S’il y a bien un enjeu central entourant les débats au sujet du renouveau pédagogique, c’est bien celui de la primauté des compétences par rapport à l’ancienne façon de faire qui accordait une place centrale aux connaissances. Cependant, ce débat a-t-il seulement lieu d’être ? La nouvelle approche que prône la réforme Marois préconise-t-elle véritablement les compétences au détriment des connaissances ?
Cette question a été abordée maintes fois dans ce blogue de façon plus ou moins en profondeur, mais c’est dans un cadre évaluatif qu’il convient désormais de l’explorer. Intégrer l’évaluation des connaissances dans une démarche d’apprentissage par compétence se fait, du point de vue didactique, de la façon la plus naturelle qui soi. Justifions cette affirmation du point de vue du programme.
Le programme de formation de l’école québécoise présente les compétences de façon claire et détaillée quand on y jette un œil attentif. Tout d’abord, il définit les compétences à développer en plus des critères d’évaluation et des objectifs de formation (attentes de fin de cycle) [1]. Par exemple, la compétence « interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique » demande à ce que l’enseignant évalue la « mobilisation des savoirs historiques, l’articulation cohérente des savoirs historiques, la rigueur du raisonnement et la considération d’éléments de relativité dans l’interprétation ». De façon vulgarisée, on nous demande d’évaluer la maitrise (mobilisation) des savoirs historiques nécessaires à l’interprétation d’une réalité sociale afin de comprendre le présent. L’élève doit donc connaitre l’histoire de la démocratie (par exemple), mais doit aussi être capable de faire preuve d’un raisonnement élaboré. Ces critères d’évaluation d’une compétence semblent-ils brimer l’évaluation des connaissances ? Un savoir historique n’est-il pas une connaissance ? Le programme lui-même, aussi réforme soit-il, affirme l’importance des connaissances par des critères comme ceux-ci et demande bien davantage (il ajoute donc un volet à la simple assimilation de connaissances), car il demande une rigueur au niveau du raisonnement ainsi qu’une articulation cohérente. En résumé, l’élève se doit non seulement de connaitre son histoire, mais aussi d’être en mesure de l’utiliser et de la relativiser.
Complémentairement, les attentes de fin de cycle vont aussi en ce sens et spécifient encore davantage ce qu’est la mobilisation des savoirs historiques : l’élève montre de la rigueur dans l’établissement des faits [historiques] et se réfère à des concepts [eux aussi historique, bien entendu]. Sur le plan de l’articulation cohérente de ses savoirs historiques, l’élève met les concepts et les faits en relation entre eux. Cette approche démontre selon moi non seulement la nécessité pour l’élève de maitriser sa matière, mais aussi d’être capable de l’utiliser (l’interpréter) et donc de développer une compétence liée à son savoir et sa compréhension. Le message qu’envoie le programme est donc simple : ne connaissez pas simplement votre histoire, mais comprenez votre réalité sociale (la démocratie à titre d’exemple) à la lumière de votre connaissance de l’histoire. Le développement de compétence vient donc se greffer dans le but d’apporter de la profondeur à la formation secondaire renouvelée.
En ce sens, je considère que l’évaluation de connaissances s’insère de façon tout à fait naturelle dans une approche par compétence, surtout lorsqu’on considère le retour fait par le ministère de l’Éducation en termes d’évaluation des connaissances. Généralement, une situation d’apprentissage complexe, signifiante et authentique amène naturellement l’élève à manifester sa compétence (bien entendu), mais aussi, et surtout (puisque tel est le sujet de ce billet), à mobiliser ses connaissances.

[1] http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2/medias/7b-pfeq_histoire.pdf