Afin de bien comprendre les différents paradigmes qui ont marqué l’enseignement de l’histoire et qui continuent, dans une certaine mesure, de caractériser certains styles d’enseignant au Québec et ailleurs, ce billet présentera 3 courants d’enseignement de l’histoire.

Bouhon (2012)*, identifie ces 3 courants : l’exposé-récit, le discours-découverte et l’apprentissage-recherche (ou apprentissage-enquête).

L’exposé-récit : Avant 1960, c’est une approche transmissive du savoir que priorisent curriculums et enseignants. La classe est centrée autour de l’enseignant, car il s’agit de la source de savoir à l’époque. Le contexte socioculturel favorise cette approche, car la connaissance n’est pas aussi accessible en dehors de l’école qu’elle le deviendra avec l’avènement des TIC. Un bon enseignant doit, pour l’essentiel, avoir une solide maîtrise de ses sujets disciplinaires et une capacité à les ordonner selon une séquence logique (chronologique, thématique, géographique, etc.) selon la trame narrative prescrite par le programme de formation. Dans le cas de l’élève, il doit être « naturellement » motivé ainsi que capable d’écoute et de mémoire.

Le discours-découverte : Une brèche se forme dans la tradition exposé-récit dans les années 70. L’importance de stimuler et de mettre en action les élèves dans leur processus d’apprentissage oblige à se défaire, quelque peu du moins, de la tradition magistrale et unilatérale de l’enseignement. Ceci dit, c’est toujours l’enseignant qui est détenteur du savoir et qui le livre sous forme de documents (de toute sorte) que les élèves doivent travailler (des « exercices ») pour découvrir les savoirs. Ensuite, l’enseignant complète la leçon en ajoutant de l’information précise sur le sujet étudié. L’enseignant à donc toujours une position de détenteur du savoir et l’organisation de ses cours se fait généralement en découpage d’unité logique qui facilite la compréhension de l’élève en lui révélant et en enrichissant ce qu’il découvre d’informations qu’il doit connaître. Au Québec, c’est le programme par objectif qui caractérise cette période.

L’apprentissage-enquête : Cette nouvelle approche qui perce autant en Europe francophone qu’au Québec et ailleurs à l’aube des années 90 est soucieuse d’éliminer le récit unique (au sujet de l’importance d’avoir plusieurs histoires, voir cette conférence TED). Dorénavant, la problématisation d’une situation d’apprentissage et l’enquête individuelle aussi bien que collaborative deviennent des éléments centraux du processus de développement des savoirs chez l’élève. L’enseignant doit donc créer des situations d’apprentissage qui permettent la création d’une problématique et d’une recherche de solution(s). Le sens des compétences et l’acquisition de connaissances émanent donc d’une situation problématisée, contrairement aux approches pédagogicodidactiques précédentes et les apprentissages ne doivent plus être uniquement de l’ordre mnémonique. Il faut acquérir une méthode, ou encore un sens critique, et ce, dans l’optique de favoriser la capacité à apprendre par soi même et à mener des enquêtes citoyennes (lire John Dewey à ce sujet) dans notre vie courante sur les enjeux qui concerneront la société démocratique dans laquelle nous vivons tous.

La recherche de Bouhon conclu qu’en Belgique et au Luxembourg, encore aujourd’hui, ces trois modèles cohabitent, malgré la désuétude par rapport aux programmes actuels des deux premières approches.

Nous avons certes le devoir, comme enseignant, de respecter le PFÉQ, mais nous avons probablement, comme nos collègues européens, des interprétations variables de ce que devrait être l’enseignement de l’histoire selon celui-ci. Alors, je vous pose la question, de quelle école êtes-vous?

*Bouhon, M. (2012). Logiques didactiques et problématisation des contenus dans l’activité de préparation de séquences des enseignants d’histoire. Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 15(1), 69–86.