Revue du document de recommandations sur l’enseignement de l’histoire

Vous pouvez consulter le document « sens de l’histoire » ici.

L’article du Devoir sur la question.

L’article de la Presse.

Dans ce billet, je reprendrai les recommandations du comité de travail et commenterai certains passages intéressants.

Les 29 recommandations :

La suite des choses…

  1. L’élaboration d’un nouveau programme d’enseignement de l’histoire de 3e et de
    4e secondaire, et sa mise en œuvre sous la forme de projets-pilotes dès l’automne 2014.
  2. Le dépôt, dès le printemps 2014, d’une version provisoire de ce programme, à des fins de consultation, auprès des principaux représentants associatifs d’enseignants, d’historiens, de didacticiens et de gestionnaires d’établissements.
  3. La tenue, dès le printemps 2015, d’une consultation sur l’expérience des projets-pilotes et sur les ajustements à apporter en prévision de la généralisation du nouveau programme dans l’ensemble du réseau.
  4. La mise à contribution, dès le début du processus, des administrations responsables de l’évaluation des élèves, pour éviter les effets pervers d’un fonctionnement en silo des responsables de la rédaction du programme et de l’évaluation.
  5. La préparation, peut-être sous la forme d’outils en ligne, de matériel pédagogique, tant en langue française qu’en langue anglaise, pour favoriser la mise en œuvre définitive du nouveau programme à l’automne 2015.
  6. Que le nouveau programme porte le titre « Histoire du Québec et du Canada ».

Sur le fond du programme…

  1. Que les compétences 1 et 3, sans être éliminées, soient formulées de manière plus nuancée et que ces modifications transparaissent clairement dans les autres sections du programme. Les libellés relatifs à la compétence 1 devraient ainsi exprimer le fait que l’interrogation peut se faire à partir du passé autant que du présent, selon les situations et à la discrétion de l’enseignant. Les libellés relatifs à la compétence 3 devraient insister sur le potentiel de réflexion critique que recèle l’étude d’un segment particulier, sans requérir un rapport au présent ou à des valeurs.
  2. Qu’il soit clairement indiqué que les compétences 1 et 3 ne sont pas sujettes à évaluation et que cette modification transparaisse clairement dans la représentation des compétences au sein des autres sections du programme.
  3. Que les libellés relatifs à la compétence 2, ainsi que l’ensemble des préambules, promeuvent explicitement un rapport équilibré entre compétences et connaissances, et fassent état de la nécessité du travail de transmission de connaissances des enseignants.
  4. Que les libellés relatifs à la compétence 2 soient assortis d’une liste indicative d’habiletés intellectuelles et d’activités pertinentes. Qu’il soit clairement indiqué que la finalité de ces activités sera la meilleure appréhension des contenus de formation et que ces contenus offriront des suggestions d’activités ancrées dans la compréhension des évènements étudiés.
  1. Le remplacement de la structure actuelle par une seule trame chronologique étalée sur deux ans, avec l’année 1840 comme point de bascule entre les 3e et 4e secondaire.
  2. L’organisation de cette trame chronologique autour de périodes de longue durée, propices à l’autonomie de l’enseignant, à l’arrimage de l’histoire sociale et de l’histoire politique, à l’analyse thématique et à l’insertion d’opérations intellectuelles variées comme la contextualisation, la détermination de changements ou la confrontation d’interprétations divergentes sur des objets de longue durée.
  3. L’établissement de la période post-1980 au rang de période de plein droit, c’est-à-dire assortie de contenus de formation analogues à ceux des autres périodes.
  4. Compte tenu de ce qui précède, l’adoption de la périodisation suivante : en 3e secondaire, Les Premiers occupants et les premiers contacts (1500-1608), L’émergence d’une société en Nouvelle-France (1608-1760), La Conquête et le changement d’empire (1760-1791) et Revendications et luttes nationales dans la colonie britannique (1791-1840); en4e secondaire, L’industrialisation et la formation de la fédération canadienne (1840-1914), La modernisation du Québec dans la tourmente mondiale (1914-1945), L’État- providence, du duplessisme à la Révolution tranquille (1945-1980) et Le Québec depuis 1980.
  5. La tenue d’une réflexion sur l’étendue de l’épreuve unique de 4e secondaire et sa concomitance avec le parcours des élèves du secteur professionnel. Le comité insiste pour que cette question ne fasse pas obstacle à la mise en œuvre diligente d’une trame chronologique étalée sur deux ans.
  1. La réorganisation des contenus d’enseignement autour de fils conducteurs constants et formellement désignés, soit « Vie publique, identités et institutions politiques »,
    « Économie, territoire et vie matérielle » et « Classes, groupes et mouvements sociaux », sur la base d’un modèle analogue au modèle offert à l’annexe 3.
  2. En conformité avec le modèle évoqué à l’annexe 3, la reformulation des angles d’entrée, pour mettre en valeur l’interaction entre les fils conducteurs, suggérer des concepts généraux ancrés dans le contexte sociohistorique québécois, et suggérer des angles d’analyse thématiques qui insistent sur le changement.
  3. En conformité avec le modèle évoqué à l’annexe 3, la reformulation du recours attendu aux compétences, pour témoigner des modifications apportées aux préambules, et adopter la forme de suggestions d’habiletés intellectuelles et d’activités susceptibles de favoriser l’exploration active des contenus d’enseignement par l’élève.
  4. En conformité avec le modèle évoqué à l’annexe 3, la reformulation des textes descripteurs pour mettre en valeur les liens susceptibles d’être établis par les enseignants en classe et explorés par les élèves.
  5. Que les contenus associés au fil conducteur « Vie publique, identités et institutions politiques » interrogent explicitement le caractère changeant des contours de la communauté politique et du fait national sur le territoire québécois. Ce faisant, le programme améliorerait la prise en compte du fait national dans son intelligence de l’histoire politique.
  1. Que les différents fils conducteurs favorisent l’arrimage de l’histoire sociale et de l’histoire politique, en partie grâce au recours à la trame nationale comme principe intégrateur ou explicatif. Ce faisant, le programme améliorerait la prise en compte, parmi d’autres facteurs, du fait national dans son intelligence de l’histoire sociale.
  2. Que les contenus associés au pluralisme et à la diversité sociale reposent en bonne partie sur l’étude des interactions entre les divers groupes, y compris entre minorités et majorité, plutôt que sur un simple inventaire de leurs différences respectives.
  3. Que le programme prévoie des moments dédiés à l’enseignement de la géographie au début de chacune des années d’enseignement de l’histoire.
  4. Que les contenus de formation prévoient l’insertion suivie des contextes transnationaux et de l’évolution des rapports sociaux de sexe au sein des différents fils conducteurs.
  5. En conformité avec le modèle proposé à l’annexe 4, que le programme indique, pour chaque période, un socle limité de connaissances communes, présumées acquises pour la rédaction des questions d’analyse qui devraient constituer l’épreuve unique. Ce socle commun de connaissances devrait être établi en fonction des fils conducteurs déjà reconnus comme essentiels dans les contenus de formation.

D’autres chantiers…

  1. Que soient envisagées, simultanément, diverses mesures destinées à augmenter le poids de la formation en histoire dans le cursus universitaire des maîtres. La réforme du baccalauréat en enseignement secondaire et la généralisation de formations passerelles font partie du spectre de solutions qui devraient être considérées.
  2. Que la mise en œuvre du nouveau programme de 3e et de 4e secondaire s’accompagne d’une offre bonifiée de formation continue spécialisée en histoire, tout particulièrement à l’intention des jeunes enseignants titulaires d’un baccalauréat en enseignement secondaire.
  3. Que le Ministère s’assure que les tâches d’enseignement de l’histoire au secondaire soient dévolues à des enseignants pourvus d’une formation dans cette discipline.
  4. La tenue éventuelle d’une réflexion au sujet de l’enseignement de l’histoire au primaire qui porte, au moins en partie, sur les finalités de cet enseignement, sur la formulation de contenus de formation pertinents, adaptés à l’âge des élèves et mieux arrimés à l’enseignement secondaire, ainsi que sur la possibilité d’un recours plus soutenu à l’histoire locale et aux ressources qui y sont afférentes.

Quelques passages intéressants :

Des promoteurs du programme actuel ont proposé une image intéressante des « compétences » inscrites au curriculum. Ainsi, les compétences d’ordre cognitif auraient dû être pleinement représentatives de l’état de la discipline historique. La compétence1, qui porte sur l’interrogation historique, n’aurait dû suggérer qu’un simple souci pour la mise en contexte et la notion de durée. La compétence 2, qui concerne la méthode et l’interprétation, devrait être au cœur de l’organisation du programme. Quant à la compétence 3, qui traite de l’éducation à la citoyenneté, elle ne devrait insister que sur la fréquentation d’habiletés critiques et délibératives, sans orienter le récit.

Commentaire : Intéressante précision. Ce qui est dit au sujet de la compétence 1 et de la compétence 2 m’apparait plutôt juste. Il est certain que cette vision n’est pas très explicitée, mais cet extrait ne semble pas faire fausse route. La compétence 3, pour sa part, demande quelques précisions. Bien qu’il n’ait jamais été, à mon sens, question d’éduquer à la citoyenneté en « prescrivant » tel ou tel type de comportement ou de récit, il m’apparait un peu illusoire d’espérer qu’une fréquentation de l’histoire développe d’elle-même la citoyenneté. S’il s’agit de fréquenter des attitudes historiennes, comme la critique de sources, le débat, l’analyse ou la contextualisation des évènements, peut-être, mais s’il s’agit de fréquenter l’histoire comme un contenu plutôt rigide et figé, j’en doute.

le meilleur apport du programme de 2006 a justement été l’introduction d’exigences explicites pour la formulation de questions par l’élève, la mise en évidence du caractère interprétatif de l’histoire et la promotion de méthodes actives fondées sur le rapport aux documents. À l’instar de ces intervenants et dans un souci de préserver la cohérence entre le programme d’histoire et les autres éléments du régime pédagogique, le comité est favorable à ce que cette compréhension générale du concept de compétence soit préservée.

[…]

La compétence 2, associée à l’interprétation et à la « méthode historique », devrait être le principal siège de ces habiletés intellectuelles. Celles-ci devraient recouvrir des activités variées, déjà désignées dans le programme actuel comme dans d’autres documents, par exemple :

−  l’analyse critique des sources (recours à des sources variées, évaluation raisonnée de leur provenance et de leur signification), pour amener l’élève à exercer une certaine vigilance à l’égard des « faits » et des renseignements qui lui sont soumis;

−  la confrontation d’interprétations divergentes (prise en compte du rôle de l’interprétation et du caractère évolutif des connaissances), pour amener l’élève à saisir le caractère en partie construit des interprétations sur le passé et la nécessité d’une indispensable analyse critique;

−  la comparaison synchronique entre des sociétés différentes ou entre différents groupes d’une même société (réflexion sur la diversité des expériences, et sur la part du général et du particulier dans l’expérience québécoise), pour amener l’élève à affiner sa compréhension de la diversité, de la causalité et de la dialectique entre le général et le singulier;

−  la comparaison diachronique entre deux moments du passé et, donc, la détermination de ruptures et de continuités constatées dans la durée (production de chronologies, saisie de phénomènes de longue durée), pour amener l’élève à nommer le changement, à le situer sur diverses échelles de temps, et à inscrire les évènements passés et présents dans la longue durée;

−  l’explication de phénomènes à partir d’une pluralité de causes (mise en contexte, synthèse de facteurs variés), pour amener l’élève à se préoccuper des contextes et de leur complexité, ainsi qu’à établir des liens entre des phénomènes de diverses natures (entre des faits économiques et politiques ou économiques et culturels, par exemple).

Commentare : Il s’agit sans aucun doute d’une des recommandations les plus pertinentes et les plus en phase avec la recherche sur le développement de la pensée historique. Il s’agit aussi de proposition que l’on retrouve actuellement dans le programme et qui me semble tout à fait cohérente avec le développement d’individus (pour ne pas utiliser de « citoyens ») critiques.

Réhabiliter le récit et, avec lui, l’idée de transmission devrait ainsi contribuer à la dédramatisation des rapports entre savoirs et compétences. […] Pour plusieurs intervenants, il semble illusoire d’exiger de l’élève une implication active dans l’interprétation de l’histoire sans l’avoir familiarisé au préalable avec un certain bagage, constitué par l’enseignant autour d’une chronologie claire et d’un agencement structuré des faits.
Commentaire : Il n’a jamais été, à mon sens, question de développer des connaissances sur un socle vide et dépourvu de savoir. Que le document réitère cet état de fait ne me semble pas très pertinent, mais si cela peut contribuer à calmer le débat autour du programme et à calmer certaines critiques au sujet de la « minceur intellectuelle » du programme, alors tant mieux!
Conclusion :
Pour moi, la bonne nouvelle est que l’on recommande de conserver les compétences qu’on juge pertinentes et représentatives de la pratique historienne et qu’on bonifie même certaines pratiques qui y sont liées. Précisons néanmoins que les sciences de l’éducation ont une place bien mince (surtout les résultats de la recherche qui ont été évacués du document final), ce qui peut être perçu comme une forme de désaveux. Puisqu’il n’y a pas un mot sur le premier cycle au secondaire, on ne sait pas si la réforme la touchera et, si ce n’est pas le cas, comment la cohérence entre les deux cycles sera conservée. Il s’agit donc, d’une réforme surtout « nationaliste ». On veut remettre au cœur de l’histoire la « trame nationale », renforcer la place des connaissances que certains jugeaient insuffisante et réorganiser la structure du deuxième cycle au secondaire. Finalement, avant d’analyser plus en profondeur les impacts de cet exercice, attendons de voir ce qui sera effectivement mis en place par le MELS et souhaitons un projet pilote qui tienne compte de tous les facteurs, à commencer par les élèves, les enseignants, les chercheurs et le bureau d’évaluation du ministère.

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