« Si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir »

-G.BROUSSEAU, 1986

L’équilibre entre un contrat didactique implicite et une démarche d’apprentissage «trop explicite» est mince. Guy Brousseau l’affirmait déjà en 1986 alors qu’il menait une expérience en mathématique sur un problème insolvable (parce que mathématiquement invalide) qu’il soumettait aux élèves. L’expérience fait ressortir que malgré l’invalidité mathématique du problème, les élèves additionnaient sensiblement n’importe quoi pour soumettre une réponse à l’enseignant, même si celle-ci n’avait aucune logique mathématique. Cette démarche mécanique résultait des termes implicites entre les élèves et l’enseignant qui voulaient que lorsqu’on les expose à un problème mathématique à l’école, la bonne réponse se trouve forcément dans l’un des calculs possibles en fonction des chiffres à notre disposition.

En quoi ce résultat est-il pertinent, vous demandez-vous? Hé bien, n’est-ce pas une bonne base sur quoi réfléchir? Que demande-t-on véritablement à nos élèves lorsqu’on les expose à des mises en situation, des questions factuelles, des consignes de recherche ou des créations pédagogiques quelconques? Le défi est d’autant plus de taille qu’il ne suffit pas de dire à haute voix nos attentes pour que celles-ci se réalisent. Bien au contraire, procéder ainsi donnerait lieu à des productions artificielles, centrées sur l’objectif de donner à l’enseignant ce qu’il veut recevoir.

Le contrat didactique est là, qu’on l’établisse de façon plus ou moins consciente ou alors sans s’en préoccuper. En fait, il est omniprésent. Omniprésent au sens où les élèves déterminent leur attitude et leur produit intellectuel en fonction des conditions implicites et explicites du contrat tacite entre eux et l’enseignant. Dans ce contexte, mieux vaut établir, par nos pratiques et notre approche (modelage, approche-problème, métacognition) des clauses qui sauront répondre aux objectifs d’apprentissages ciblés.