[FP3] La simulation en classe

Comble de la mise en abîme : dans le cadre de cette séquence de simulations de formules pédagogiques (FP), nous abordons cette semaine la… simulation.

Qu’est-ce que la simulation?

Il s’agit d’une « reproduction d’une situation constituant un modèle simplifié, mais juste de la réalité » (Chamberlant, 1995).

Tout d’abord, la simulation est une FP très pédocentrée, car elle évacue, de par sa nature, la nécessité de procéder magistralement à l’enseignement d’un concept. En simulation, on expérimente un système, une dynamique ou encore une réalité d’où l’on a retiré tout ce qui y est superflu ou non essentiel.

D’ailleurs, contrairement au jeu de rôle, la simulation n’est pas une reproduction plus ou moins théâtrale d’une réalité sociale quelconque. Il s’agit de la reproduction d’une mécanique à l’intérieur de laquelle l’élève devrait apprendre de par son expérience.

L’importance d’équilibrer la médiation nous apparaît essentielle au sens où, sans cet équilibre, l’élève ne tirera pas le plein potentiel de la mise en situation si celle-ci est dénaturée par un manque d’encadrement et de règles propres au modèle. Notons qu’il le sera tout autant s’il y a présence de trop d’indicateurs ou d’interventions venant restreindre sa liberté de pensée et d’actions.

Comment le faire?

La FP qu’est la simulation se fait en trois temps, selon le modèle que nous dirons « traditionnel », de la planification de S.A. (PRI). La planification de la simulation demande une vue d’ensemble et une structure spatiotemporelle qui soit rigoureuse, mais souple à la fois. Tous les ingrédients doivent être en place pour le déclenchement de la simulation et Chamberland (1995) stipule que l’énonciation des intentions pédagogiques avant l’activité est préférable (sinon, à tout le moins, tout de suite après). Par ailleurs, il faut savoir faire preuve de souplesse, car les comportements des apprenants sont relativement imprévisibles. Lors du déroulement de l’activité, il importe pour l’enseignant d’être à la fois omniprésent, pour encadrer la simulation afin que celle-ci demeure à l’intérieur de ses propres paramètres, mais aussi invisible, afin de ne pas biaiser l’expérience des élèves. La dernière étape est, toujours selon Chamberland (1995), tout aussi primordiale, car les apports de la simulation (au sens d’intégration des concepts, attitudes, connaissances et compétences) sont tributaires de ce qu’il appelle un débriefing. Cette étape d’intégration est nécessaire afin de permettre aux élèves de prendre une distance face à l’expérimentation émotive qu’ils ont vécu et à en analyser les mécaniques pour les comparés au modèle réel sur lequel se basait la simulation.  Il est ensuite possible d’en dégager des grandes vérités, mais aussi des aspects sous-jacents, parfois absents de la simulation.

Pourquoi le faire?

Sans doute parce qu’il s’agit d’une approche favorisant l’engagement parce qu’elle est motivante pour les apprenants. La simulation a comme caractéristique qu’elle laisse libre cours à la prise de décision à l’intérieur du cadre créé tout en rendant constructif (voir souhaitable) l’erreur et l’expérimentation de décisions. Par ailleurs, il y a une dimension tout à fait ludique à la simulation (qu’il convient de doser) qui a tout à fait sa place, car elle contribue à renforcer les apprentissages à long terme.

La simulation est donc définitivement une approche intéressante d’un point de vue pédagogicodidactique. Elle permet de mettre en action l’apprenant, de sortir des outils traditionnels (quoiqu’essentiels) que sont les documents historiques, mais surtout, elle offre un cadre ludique au sein duquel l’expérience est maître.

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