Trois activités pour développer la PH

Établir des ponts entre didacticiens et enseignants d’histoire au Québec

Force est de constater qu’il existe une distance entre le monde de l’enseignement secondaire et celui des chercheurs en éducation (Martineau, 1999). À tord ou à raison, on entend souvent comme reproche adressé aux universitaires qu’ils sont déconnectés de la réalité, théoriques ou qu’ils vivent dans une tour d’ivoire (voir, par exemple, les commentaires en réaction à l’article du Devoir de Cardin, 2013). Pourtant, de la recherche empirique, collaborative, développementale, quasi expérimentale et j’en passe se fait à l’intérieur même des salles de classe. Si les relations entre le milieu professionnel et le milieu de la recherche n’ont pas toujours bonne presse, il existe des initiatives qui connaissent du succès. C’est dans ce contexte que s’inscrit cet article qui découle d’un projet de création de situations d’apprentissage que nous voulions partager avec des enseignants et des conseillers pédagogiques lors du congrès 2014 de l’AQEUS. Les activités que nous proposerons dans cet article n’ont pas la prétention d’être universelles. Chaque enseignant connait mieux que quiconque ses élèves et est par conséquent le plus apte à adapter les ressources qui sont à sa disposition. Par ailleurs, si nous avons puisé notre inspiration pour la conception de ses activités dans les résultats de recherches sérieuses et que nous avons travaillé en équipe pour nous critiquer mutuellement et examiner sous toutes ses coutures la situation d’apprentissage que nous avons créé, il reste encore à la mettre à l’essai et à l’ajuster. Nous espérons par la publication de ce billet que certains enseignants accepteront de poursuivre le travail.

Créer des situations d’apprentissage riches, complexes et signifiantes

Si l’histoire veut outiller ceux qui la pratique à développer un esprit critique et une capacité à agir de façon réfléchie et informée comme le prescrit le PFÉQ et comme le souhaite la majorité des éducateurs, il est nécessaire de mettre en place des contextes d’apprentissage riches, complexes et signifiants. Pour nous, ces qualificatifs impliquent le développement de savoirs déclaratifs et procéduraux ainsi que la mise en place de conflits sociocognitifs qui poussent les élèves à douter, questionner et débattre autour de mystères ou de controverses. C’est ce type d’activité qui, ancrée dans l’actualité et les réflexions politiques et philosophiques d’aujourd’hui, permet de construire un savoir non pas relatif, mais réfléchi et appuyé sur des preuves historiques sur lesquels les élèves ont une prise. C’est d’ailleurs ce que Dewey (1917), faussement dépeint comme un rousseauiste ou un constructiviste radical par certains (Baillargeon, 1999) proposait comme éducation démocratique. L’apprentissage d’une démarche et d’un esprit scientifique doit être tout aussi important que la connaissance des faits, car l’un sans l’autre n’est que la partie d’un tout incomplet.

Contraintes de la classe d’histoire et du système scolaire

Néanmoins, il serait contreproductif d’ignorer les contraintes réelles de la classe d’histoire. Sans s’y soumettre en n’émettant aucune protestation, il faut travailler en gardant à l’esprit les défis que sont le nombre d’élèves par groupe, le manque de temps pour la planification des enseignants, les exigences des examens standardisés comme celui du MELS en quatrième secondaire, les limites en termes de ressources financières et pédagogiques ainsi que les difficultés d’apprentissage auxquels font face certains élèves.

Faire le premier pas : proposition de situations d’apprentissage

C’est dans cet esprit que nous avons réfléchi nos situations d’apprentissage. Nous avons tenté d’élaborer des situations d’apprentissage ambitieuses, mais réalistes. Notre démarche prévoit des mesures d’étayages pour surmonter les difficultés des élèves qui ont fait leur preuve, telles que l’enseignement explicite des techniques, la fragmentation des tâches, le travail collaboratif et l’adaptation du matériel historique. Nous avons aussi tenté de garder à l’esprit les contraintes de temps des enseignants en optimisant la situation d’apprentissage et en tenant compte des savoirs prescrits au programme. Finalement, en proposant une planification complète ainsi que les documents qui sont nécessaires à sa mise à l’essai, nous espérons pouvoir offrir une occasion aux enseignants pour tester une telle activité en classe sans avoir à mettre plusieurs heures à sa planification.

Choix des sujets

Les trois situations d’apprentissage que nous proposons s’inscrivent dans une macroplanification portant sur le développement de la deuxième compétence du programme (interpréter des réalités sociales à l’aide de la méthode historique) et ont pour objectif général la compréhension des perspectives des groupes sociaux de l’époque. Finalement, chacune de ces situations d’apprentissage porte sur une réalité historique précise, soit :

  1. Les Rébellions de 1837-1838 (Auteur : Alexandre Joly-Lavoie)
  2. Louis Riel (Auteur : Frédéric Yelle)
  3. La Crise d’octobre (Auteure : Catherine Déry)

Par ailleurs, ces trois moments historiques sont généralement interprétés comme des mouvements nationalistes significatifs pour le Québec, ce que ces activités permettront de comprendre et de relativiser.

Esprit de la démarche et intention d’apprentissage

Dans chacune des activités, les élèves sont amenés à analyser des documents historiques authentiques (quoiqu’adaptés sur le plan du langage). L’activité numéro 1 propose principalement des sources écrites; l’activité numéro deux propose principalement des sources iconographiques & l’activité numéro trois propose des sources variées (écrites, iconographiques et audiovisuelles). Afin de construire ces situations d’apprentissage, nous nous sommes inspirés de travaux menés par des chercheurs dont la réputation n’est plus à faire (voir par exemple : Lee, 2005; Lévesque, 2013 ;  Martineau, 2010; Seixas et Morton, 2012; Wineburg et Martin, 2009; Wineburg, Martin et Monte-Sano, 2011), mais avons tentés d’adapter en fonction du contexte curriculaire québécois.

Dans nos trois situations d’apprentissage, les élèves doivent analyser puis interpréter les sources afin de répondre à une problématique globale inscrite dans l’actualité (nous utilisons des articles récents du journal Le Devoir afin d’illustrer la pertinence historique de ces sujets).

Afin de rendre possible l’accomplissement de cette tâche par des élèves de troisième ou de quatrième secondaire, nous avons construits un document qui peut servir d’outil aux élèves. Ce document s’intitule LARC et constitue un acronyme pour « Lire, Analyser, Résumer et Comprendre » à la manière des historiens.

Finalement, les trois activités s’inscrivent dans une progression en terme de difficulté et chacune d’elle reprend des éléments de la précédente.

Pour la suite des choses

Ces activités sont libres de droits, car nous espérons sincèrement qu’elles sauront inspirer ou encore servir à des enseignants désireux de développer chez leurs élèves un esprit d’analyse critique comme l’est généralement celui des historiens.

Récemment, un enseignant (Charles Guilemaine du Collège Ville-Marie) a partagé avec nous ce qu’il avait créé à partir de l’activité numéro 1 portant sur les patriotes. Nous vous invitons à en prendre connaissance à l’adresse suivante : https://drive.google.com/folderview?id=0B4sl0-TDFse7RkVtSGdocFJZbGc&usp=sharing

De plus, avec l’arrivée imminente d’un nouveau programme d’histoire au deuxième cycle du secondaire, tout porte à croire que nous aurons davantage de temps pour enseigner l’histoire du Canada, car celle-ci, plutôt que d’être chronologique en troisième secondaire et thématique en quatrième secondaire deviendra uniquement chronologique sur deux ans. Cela signifie moins de répétition et plus de temps pour aller en profondeur dans les contenus historiques, mais surtout, nous l’espérons, pour développer les compétences disciplinaires propres à l’histoire.

Références bibliographiques

Baillargeons, N. (2006). Petit cours d’autodéfense intellectuelle. Lux.

Cardin, J.-F. (2013). Insultes et confusion épistémologique. Le Devoir. Repéré à http://www.ledevoir.com/societe/education/394243/insultes-et-confusion-epistemologique

Dewey, J. (1916). Démocratie et Éducation suivi de Expérience et Éducation (2011e éd.). Armand Colin.

Martineau, R. (1997). L’échec de l’apprentissage de la pensée historique à l’école secondaire. Contribution à l’élaboration de fondements didactiques pour enseigner l’histoire (Thèse de doctorat). Université Laval, Québec : Canada.

Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. Dans How students learn history, mathematics, and science in the classroom. Washington, D.C. : National Academies Press. Repéré à http://site.ebrary.com/id/10075686

Lévesque, S. (2013). Enseigner la pensée historique. Vancouver : Pacific Educational Press.

Martineau, R. (2010). Fondements et pratiques de l’enseignement de l’histoire à l’école : traité de didactique. Québec : PUQ.

Seixas, P. et Morton, T. (2012). Les six concepts de la pensée historique. Montréal : Modulo.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia : Temple University Press.

Wineburg, S. et Martin, D. (2009). Tampering with history. Social Education, 73(5), 212‑216.

Wineburg, S., Martin, D. et Monte-Sano, C. (2011). Reading like a historian : teaching literacy in middle and high school history classrooms. New York : Teachers College Press.

 

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