Les conditions gagnantes à l’intégration des TIC en situation éducative

Dans Changement en milieu scolaire québécois. C’est possible, l’auteur amorce son essai avec une affirmation qui porte à réflexion : « S’il y a une donnée qui demeure constante dans le milieu de l’éducation, c’est bien le changement ! » (Girard, 2015, p. 10). En effet, si l’École comme institution semble parfois vouloir rester ancrée dans le passé, elle est par ailleurs intimement et profondément inscrite dans une société en continuelle mouvance, notamment en matière de technologies. On constate non seulement que ces dernières se démocratisent et s’insinuent massivement dans toutes les sphères de nos vies, mais également qu’elles apportent leur lot d’interrogations et de remises en question. Et le milieu scolaire n’échappe pas à cette conjoncture. Il apparait donc important d’analyser l’impact des TIC en éducation, d’en apprécier les bénéfices, certes, mais aussi d’en reconnaitre les limites.

Pour tenter de répondre à la problématique que pose le recours aux TIC dans notre milieu, je procèderai en trois étapes : Je détaillerai les résultats potentiels sur le développement des compétences et des apprentissages des élèves ; j’évaluerai les bouleversements éventuels sur les pratiques pédagogiques ; et je tâcherai de décrire le modèle d’intégration idéal dans le milieu scolaire.

Développement

Premièrement, plusieurs auteurs ont explicité les liens entre l’accès aux TIC en contexte éducatif et le développement des compétences des élèves et leurs apprentissages. Thibert (2012, p.12) mentionne que l’intégration des TIC dans un milieu formel permet le développement de trois catégories de compétences transversales : « des compétences réflexives, critiques et évaluatives ; des compétences en communication et en collaboration ; la capacité à apprendre à apprendre, à innover et à créer. » À ces trois catégories, j’ajoute celle des compétences en littératie numérique (Endrezzi, 2012).

D’abord, en ce qui concerne les compétences réflexives, critiques et évaluatives, Beaulieu (2006) souligne qu’une des aptitudes qui doit être développée par les élèves est l’exploitation des TIC dans le but d’exercer son sens critique, par exemple, en ce qui a trait aux informations obtenues sur Internet et en évaluer la pertinence dans un contexte d’apprentissage donné. Cette manifestation de compétence dépasse la simple utilisation des outils et implique que l’élève porte une attention particulière aux sources de l’information recueillie. Certaines approches pédagogiques, notamment la cyberquête telle que définie par Demaizière (2008), peuvent solliciter la pensée critique des élèves et leur engagement dans le traitement de l’information. À ce titre, Karsenti et Collin (2011) stipulent que parmi les différents usages pédagogiques associés aux ordinateurs portables en classe, le développement des compétences informationnelles est l’un des plus visibles. Malgré tout, dans cette même étude, les auteurs notent que près de 31 % des élèves interrogés se sont déclarés de niveau intermédiaire pour ce qui est de trouver de l’information sur Internet. Je considère cette valeur beaucoup trop élevée d’autant plus que la grande majorité de la recherche d’informations s’effectue maintenant numériquement. Il semble donc qu’il importe aux enseignants d’améliorer les compétences informationnelles des élèves en leur proposant des situations d’apprentissage riches qui mobilisent leur sens critique.

Ensuite, en ce qui a trait aux compétences en communication et en collaboration, Bibeau (2007) mentionne que les TIC, de par leur nature interactive, facilitent la communication. Il semble que l’interactivité entre les enseignants et les pairs se voit augmentée par une multiplication des moments de communication (Karsenti et Collin, 2011). En effet, selon Sarmant (1999), les TIC en science donnent la chance aux élèves de produire des documents de meilleure qualité et de les transmettre subséquemment à l’enseignant via courriel. De plus, l’avènement des environnements numériques d’apprentissage (Desrosiers, 2013) permet de développer une solidarité au sein des groupes d’élèves qui y participent et favorise l’implication de tous.

Pour poursuivre, les TIC contribuent à l’amélioration de la capacité à apprendre à apprendre, à innover et à créer. Dans Platteaux (2003), on stipule que deux des valeurs ajoutées que procurent les TIC sont la possibilité d’avoir une meilleure contextualisation des apprentissages et un développement du apprendre à apprendre. En effet, on souligne à maintes reprises dans plusieurs textes (Karsenti et Fierez, 2013 et Platteaux, 2003) l’apport des TIC aux fins de soutenir l’apprentissage individualisé et l’autonomie. En plus, il semble que les TIC peuvent également améliorer les compétences organisationnelles si importantes dans l’atteinte de la réussite, par exemple, avec l’utilisation d’un agenda électronique ou simplement en diminuant le nombre de cahiers et manuels qui composent le sac à dos des élèves (Karsenti et Collin 2011 et Karsenti et Fierez 2013). Enfin, la créativité représente probablement la valeur ajoutée la plus intéressante des TIC. En effet, on note que l’emploi de la tablette en classe offre l’opportunité aux élèves de réaliser des productions variées dans tous les cours (Karsenti et Fierez 2013) et que cela augmente leur motivation. Aussi, cela fournit l’occasion aux élèves de s’approprier des informations en créant des productions originales et complexes (Demaizière 2008).

Puis, l’usage des TIC en milieu éducatif peut mener au développement de la littératie numérique (Endrezzi, 2012). Les éléments de la littératie numérique « couvrent un large spectre allant des compétences informatiques de base jusqu’à des tâches plus complexes comme le montage d’un film numérique ou l’écriture de programmation informatique. » (Habilo Médias, 2015). Donc, en plaçant l’élève dans un milieu où il aura assidûment recours aux technologies, il pourra progresser selon son niveau d’expertise initial et son niveau scolaire, et découvrir des outils et développer des réflexes techniques qui seront facilement réinvestis dans d’autres sphères de sa vie. Il est clair aussi que toutes les autres compétences explicitées ci‑dessus nécessitent, mais en même temps développent, des éléments de la littératie numérique.

Par contre, certains auteurs émettent des réserves en ce qui concerne l’impact des TIC sur le développement de ces compétences. Par exemple, s’il semble que les technologies peuvent aider à l’amélioration du sens critique, Thibert (2012) fait valoir que les TIC peuvent mener à la création de lecteurs distraits, donc moins dans la réflexion et l’analyse. L’auteur explique que puisque nous nous adonnons de plus en plus régulièrement à des lectures superficielles (ex. en furetant sur les réseaux sociaux), nous développons moins nos compétences de lecture en profondeur. Une étude allemande montre que « l’ordinateur nuit à la mémoire » et parle même de « démence numérique » chez certains patients. Cette constatation liée au fait que les technologies sont peu utilisées en classe pour la lecture (Karsenti et Fierez 2013) nous porte à croire que les TIC ne sont peut‑être pas le meilleur moyen de développer les compétences réflexives, critiques et évaluatives.

Aussi, malgré les nouveaux environnements d’apprentissage que les technologies peuvent créer et la multiplication des occasions de communication, Bibeau (2007) expose qu’il n’y a pas de vraie collaboration entre les élèves. En effet, « la communication est une condition nécessaire, mais non suffisante de la coopération » (p. 5). Il ne suffit pas de mettre entre les mains des élèves des outils technologiques pour les voir passer de la compétition à la collaboration. Dans le même ordre d’idée, Karsenti et Fierez (2013) mentionnent que même dans les classes où tous les élèves sont munis d’un ordinateur portable, la communication pédagogique entre pairs est très faible.

Ensuite, il est probable que les TIC puissent favoriser la créativité et l’innovation, mais cela dépend largement de la tâche demandée aux élèves (Demaizière 2008). L’exemple de la cyberquête présenté plus tôt est intéressant, car l’objectif pédagogique de ce genre d’approche est louable, mais le projet peut rapidement perdre tout son potentiel créatif si l’on demande aux élèves de ne remplir qu’un simple questionnaire, qu’il soit en ligne ou non (Demaizière 2008). Encore une fois ici, le simple fait d’avoir recours à la technologie ne mène pas nécessairement à une mobilisation de l’innovation des élèves.

Par la suite, il est possible de questionner le rôle que doit jouer l’école dans l’éducation à la littératie numérique, car de toute manière les élèves sont autodidactes et explorent les applications au fur et à mesure que celles‑ci apparaissent (Rioux, 2007). Aussi, selon certaines données, les élèves possèdent déjà toutes les connaissances technologiques de base requises pour le marché du travail, alors pourquoi l’école devrait‑elle en faire plus ? (Beaulieu 2006).

Bref, je crois que l’intégration des TIC en situation éducative offre l’opportunité de développer quatre compétences : sens critique ; communication et collaboration ; créativité ; et littératie numérique. Par exemple, aussitôt qu’un élève utilise les technologies pour effectuer une collecte d’informations, il est confronté à une surabondance de celles‑ci et doit exercer son jugement critique pour faire un tri. Puis, éventuellement, communiquer les résultats de ses recherches en faisant preuve de créativité dans la forme ou le fond. Finalement, plusieurs compétences techniques sont mobilisées pour mener cette entreprise à terme. Par contre, l’enseignant a un rôle clé à jouer, car si la technologie peut contribuer de façon positive au développement des ces compétences, l’élève ne pourra progresser que si on l’amène à faire des choix et à les justifier, qu’on le pousse à collaborer avec ses pairs et, enfin, qu’on l’encourage à faire preuve d’innovation.

Deuxièmement, après quelques années d’utilisation des technologies en classe, notamment pour les écoles qui sont en intégration 1:1, on constate que pour maximiser leur efficacité, les pratiques pédagogiques se doivent d’être innovantes. En effet, Peraya et Viens (2003) définissent l’innovation comme un « changement qui s’applique à une procédure ou à un outil dans le but d’améliorer une situation » (p. 8). Donc, elle « s’identifie à un processus bien plus qu’à un produit » (p.9). N’est‑ce pas justement le but visé par tous les pédagogues ? Améliorer les apprentissages tout en mettant l’accent sur le processus, le chemin qui mène au résultat ?

Selon Bibeau 2007, le sentier de l’intégration des TIC est bien balisé et passe nécessairement par des changements, voire une révolution des approches pédagogiques. Il est donc nécessaire pour l’enseignant de faire preuve d’innovation, car celle‑ci vise à placer l’élève au centre de ses apprentissages et ensuite faire graviter autour de lui plusieurs outils technologiques. Il importe donc de construire autour de l’apprenant et non pas autour de l’objet technologique. Toujours selon Bibeau, les TIC peuvent aider à mettre sur pied des environnements numériques d’apprentissage (ENA) qui ne sont pas associés à une stratégie didactique précise, mais qui favorisent la diversification. Ce même auteur explique que les situations d’apprentissage innovantes doivent se concentrer sur l’augmentation des contacts enseignants‑élèves ; accroitre le temps de lecture et les attentes ; et encourager la différenciation. On constate que les modèles d’apprentissage actif (notamment la classe inversée) peuvent atteindre ces objectifs (Sams et Bergmann, 2014).

Parlant d’innovation, Peraya et Viens (2003) proposent le modèle de l’enseignement hybride où à l’aide des technologies une partie de l’apprentissage peut se faire à distance, alors qu’une autre a lieu en classe. On parle aussi de e‑learning où les élèves sont plus autonomes et actifs et grâce auquel les possibilités d’interactions sont décuplées. L’enseignant a pour rôle d’établir des modalités claires de réalisation de la tâche, ayant pour résultat de diversifier les façons de faire la classe (Platteaux 2003).

Cette transformation des approches pédagogiques implique un changement dans la fonction normalement exercée par l’enseignant (Platteaux 2003 et Thibert 2012). En effet, du rôle de transmetteur de savoirs, il passe à celui d’accompagnateur de l’élève dans ses apprentissages. Selon Platteaux (2003), l’enseignant, en modifiant ses pratiques pour mieux intégrer les TIC, devient un déclencheur, un compagnon, un obstacle (dans le contexte d’une évaluation, par exemple), un metteur en scène (dans le cas de la production de SAÉ) et une oreille attentive pour les élèves. Thibert (2012), quant à lui, écrit que pour retirer quelque profit de la technologie en contexte éducatif, l’enseignant doit trouver des moyens de hausser le niveau de collaboration, forcer les élèves à interpréter leurs résultats et étayer leurs apprentissages. En plus, il mentionne que les pratiques pédagogiques innovantes doivent permettre aux élèves de développer leur pensée critique.

Malgré toute la créativité que les enseignants peuvent déployer lors de la création de SAÉ innovantes, pour que ces dernières parviennent à leurs objectifs, la littérature fait état de deux conditions. D’abord, les SAÉ sont plus efficaces uniquement si elles sont en lien avec les objectifs du programme d’étude (Thibert 2012). Cette constatation est sans surprise car le programme de formation est basé sur le socioconstructivisme qui vise justement à ramener l’élève au centre de ses apprentissages. Ensuite, le lien entre usage des technologies et résultat ou performance dépend du mode d’utilisation qu’on en fait (Tamim et coll. 2011). En effet, les auteurs distinguent deux types d’intégration des technologies, soit une intégration directive directe qui a peu ou pas d’impact sur les résultats, et une intégration en support dans laquelle les technologies semblent conduire à de meilleurs résultats.

Par contre, comme le mentionnent Thibert (2012) et Endrezzi (2012), on ne peut pas ignorer le fait que plusieurs études ont montré qu’il n’existe pas de lien entre l’intégration des TIC et de meilleurs résultats scolaires. Il est donc raisonnable de se demander ce qui justifie que l’on accorde une plus grande place aux technologies et de surcroit que nos approches didactiques s’en trouvent bouleversées. Dans le même ordre d’idée, certaines données semblent indiquer que si les TIC avantagent les élèves performants, il s’avère ardu pour les élèves qui éprouvaient déjà des difficultés avant l’intégration d’une technologie de passer à des niveaux cognitifs supérieurs avec la technologie (Thibert, 2012).

Aussi, est‑il réaliste de véritablement métamorphoser la profession d’enseignant ? Certains signes laissent croire que ceux désirant implanter les changements souhaités pour l’intégration des TIC ont encore plusieurs obstacles à franchir avant d’atteindre le fil d’arrivée. Par exemple, Rioux mentionne que dans une étude réalisée en 2007, jusqu’à 39 % des élèves ne consultent pas l’Internet à l’école. Alors que Thibert (2012) rappelle que malgré tout l’équipement et tous les investissements, l’usage des TIC en classe demeure limité. En effet, seulement 19 % des enseignants y ont recours en présence d’élèves et aussi peu que 11 % font en sorte que les élèves les emploient régulièrement. Sans une utilisation généralisée de la technologie par les élèves, comment peut‑on réussir à innover ?

Puis, même si certains enseignants font preuve d’une volonté de fer et désirent améliorer leur pratique, certains facteurs externes viennent freiner toute tentative d’innovation. Une des critiques les plus importantes à laquelle les technologies éducatives doivent faire face est le manque de formation et de soutien pour les enseignants (Beaulieu 2006). Comme si cela n’était pas suffisant, Endrezzi (2012) constate que les technologies étant sans cesse remplacées par de nouvelles, cette situation gruge du temps, nuit à l’efficacité et rend difficile la formation des maitres. Également, si les pratiques innovantes servent bien la collaboration entre pairs et les projets multidisciplinaires, l’organisation scolaire actuelle met plutôt l’accent sur le cloisonnement des matières et un certain individualisme prévaut, notamment dans l’évaluation (Beaulieu 2006).

Bref, une intégration réussie des technologies, celle qui met de l’avant le développement des compétences de l’élève et améliore ses résultats scolaires, passe par un changement dans les pratiques de l’enseignant qui doit faire preuve d’innovation. Son rôle se voit modifié ; traditionnellement dans la position d’un réservoir à savoirs, il évolue vers celle d’un metteur en scène dirigeant l’apprentissage des savoirs. Cette intégration réussie doit surmonter les effets de certains facteurs externes nuisibles comme le manque de formation et une organisation scolaire plus rigide. Dans ce cadre, l’enseignant doit réagir en améliorant son réseau de collaboration, notamment numérique, et faire preuve de leadership.

Troisièmement, tous les acteurs du monde de l’éducation s’interrogent quant à la manière dont les technologies doivent investir le milieu scolaire. En outre, les dirigeants se posent plusieurs questions en ce qui concerne l’école secondaire : Les TIC doivent‑elles faire l’objet d’un cours spécifique ? Comment enseigner la citoyenneté numérique aux élèves ? Quel modèle d’intégration des TIC privilégier pour outiller les enseignants dans l’autoanalyse de leur pédagogie ?

D’abord, je suis d’avis que les TIC ne doivent pas être développées seulement dans un cours spécifique, mais bien dans l’ensemble du curriculum scolaire. En effet, Bibeau (2007) explique que les TIC peuvent devenir des « partenaires intellectuels » et que trois grands principes régissent une intégration idéale. Je considère plausible que ces trois principes puissent servir de cadre dans tous les cours du niveau secondaire. Pour commencer, les technologies doivent être en lien avec le programme de formation, offrir la possibilité aux élèves de collaborer entre eux et s’adapter aux compétences de ces derniers. N’est‑ce pas déjà ce que les enseignants mettent de l’avant dans toutes les matières qu’ils transmettent ? Ensuite, il semble que les TIC gagneraient à être exploitées en situation de résolution de problème. Si certaines matières semblent plus propices au déploiement de cette approche didactique (ex. science), l’ensemble de celles‑ci peuvent aussi y trouver leur compte. Nommons, parmi tant d’autres, l’examen d’une époque en univers social à l’aide de la méthode historique. Puis, Bibeau (2007) affirme aussi que les TIC peuvent potentiellement augmenter la motivation en ce qu’elles permettent un ajustement constant du niveau de difficulté de la tâche à la suite de rétroactions, et en faisant appel à des applications ludiques. Quel enseignant n’aimerait pas voir s’accroître la motivation de ses élèves ?

Ensuite, un usage efficace de la technologie nécessite que les élèves réfléchissent à la portée de leurs gestes numériques et développent des comportements sains et sécuritaires sur le web. Dans Citoyenneté numérique à l’école de Mike Ribble (2014), on traite des différentes composantes de ce nouveau concept et on propose un modèle pour l’enseigner. L’auteur suggère entre autres de favoriser la pratique dirigée, c’est‑à‑dire de mettre les élèves dans un contexte réel de participation numérique (ex. une classe inscrite à un réseau social pour une activité de rédaction en français) pour faire vivre des situations positives de communication et de collaboration. Si des comportements inadéquats (un manque à la nétiquette) ou à risques (le partage de mots de passe) surviennent, l’enseignant peut alors intervenir, susciter la réflexion et conseiller les élèves sur la bonne marche à suivre. Le seul moyen, selon moi, d’exécuter ces pratiques dirigées en nombre suffisant et de manière significative est que tous les enseignants participent à leur encadrement. Que la citoyenneté numérique, donc, ne soit pas circonscrite à un seul cours.

Puis, plus concrètement, comment un enseignant peut‑il effectuer un retour réflexif sur la façon dont il se sert des TIC en classe ? Je vous propose le modèle SAMR de Ruben Puentedura.

Sébastien Wart (2013), sur le site École branchée. Tendances et ressources numériques éducatives, résume bien le modèle SAMR. Le nom du référentiel est en fait un acronyme : S pour substitution, A pour augmentation, M pour modification et R pour redéfinition. Lorsqu’une technologie éducative est employée en classe par les élèves lors d’une activité d’apprentissage, on peut la relier à l’un de ces quatre niveaux. Au premier niveau, celui de la substitution, il n’y a aucun changement fonctionnel dans la tâche, c’est‑à‑dire que celle‑ci est la même, mais l’élève a cette fois‑ci recours à la technologie pour la mener à bien (ex. prendre des notes sur son iPad au lieu d’un cahier). Au deuxième niveau, l’outil technologique confère un avantage par rapport à l’outil traditionnel (ex. l’élève répond à un questionnaire en ligne qui lui donne une rétroaction plus rapide). À partir du niveau de la modification, une véritable transformation de la tâche s’opère et les technologies permettent aux élèves d’aller plus loin (ex. au lieu de faire une présentation orale en anglais, les élèves s’ouvrent une chaine de baladodiffusion et y publient du contenu tout au long de l’étape sur un sujet de leur choix). Puis vient la redéfinition où, non seulement la tâche initiale n’est plus reconnaissable, mais où celle‑ci serait tout simplement impossible à réaliser sans l’apport des technologies (ex. les élèves analysent le mouvement de deux billes en chute libre à l’aide d’une caméra haute vitesse et partagent leurs résultats avec des élèves d’une autre école via un site de diffusion en temps réel). Il va de soi que pour une intégration réussie des TIC, les enseignants doivent viser les niveaux du modèle SAMR qui ont comme objectif la transformation, soit la modification (M) et la redéfinition (R).

Par contre, si la responsabilité du développement des compétences TIC des élèves n’est pas du ressort d’un cours en particulier, n’y a‑t‑il pas un risque que l’intégration des technologies se fasse de manière désordonnée et sans leadership ? Aussi, peut‑on exiger de tous les enseignants qu’ils possèdent les compétences techniques et théoriques (plus particulièrement en ce qui a trait à la citoyenneté numérique) pour qu’ils soient en mesure d’amalgamer ces nouvelles réalités à leur programme de contenus déjà surchargé ? Puis, est‑il possible que certaines tâches réalisées par les élèves ne passent jamais au niveau de la modification et de la redéfinition ?

Bref, il m’apparait que les TIC à l’école sont l’affaire de tous et qu’il devient nécessaire de les utiliser le plus souvent possible, et ce, dans les situations les plus diverses dans la mesure où elles sont en lien avec les programmes de formation et qu’elles rehaussent la motivation des apprenants. Par ailleurs, les enseignants doivent montrer l’exemple et se comporter en citoyen numérique modèle, en plus de guider le développement de la citoyenneté des élèves. Finalement, à la suite de l’introduction d’un outil technologique dans une activité, les enseignants doivent se baser sur le référentiel SAMR afin de s’y situer et ainsi viser à gravir les échelons du modèle.

Conclusion

En conclusion, les TIC semblent avoir un impact positif sur le développement des compétences des élèves et leurs résultats scolaires si certaines conditions sont réunies. En outre, si les technologies éducatives offrent une valeur ajoutée à l’enseignement, à l’apprentissage et à la motivation, elles présentent néanmoins certaines limites. D’abord, nous avons vu que quatre grandes catégories de compétences sont favorisées par la technologie en milieu scolaire : les compétences réflexives, de communication, de créativité et en littératie numérique. Par contre, les technologies en soi ne développent pas ces aptitudes et elles doivent être intégrées efficacement dans la séquence didactique. Ensuite, il émerge de la littérature spécialisée que les pratiques didactiques doivent suivre l’évolution technologique en s’adaptant et en proposant des solutions innovantes. Par contre, il peut être difficile pour les enseignants de transformer leur pratique lorsque des contraintes externes, notamment d’organisation scolaire, vont à l’encontre du changement. Finalement, on constate que les conditions d’une bonne intégration des TIC peuvent être réunies dans toutes les matières et qu’on devrait en conséquence les exploiter pour chacune d’entre elles. Aussi, les enseignants doivent réfléchir à leur méthode en s’appuyant sur le modèle SAMR afin de viser la modification et la redéfinition tout en s’assurant de contribuer à l’apprentissage de la citoyenneté numérique. Si ma position par rapport à l’intégration des technologies est très favorable, je m’interroge toujours sur le type de tâche que les élèves doivent précisément accomplir au moyen de la technologie et quelles sont les nouvelles approches didactiques (pédagogie active, classe inversée, apprentissage hybride, etc.) dont nous pourrions tirer profit dans nos salles de classe.

Références

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Bibeau, R. (2007). Les technologies de l’information et de la communication peuvent contribuer à améliorer les résultats scolaires des élèves. Repéré sur http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0704b.htm

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Platteaux, H. (2003). Dimensions pédagogiques des TIC dans l’enseignement supérieur. Université de Fribourg, juin. Repéré sur http://nte.unifr.ch/IMG/pdf/CoursPostgrade_030620_HP.pdf

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