Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire

Publication originale : Yelle, F. et Joly-Lavoie, A. (2017). Exploiter l’univers cinématographique d’Assassin’s Creed en classe d’histoire. Enjeux, 12 (4), 5 p.


 

2017 marque le 10e anniversaire d’Assassin’s Creed (AC) et l’arrivée, dans les salles de cinéma, d’une aventure inédite. Toutefois, les critiques mitigées du film et nos propres impressions nous poussent à favoriser les jeux lorsque vient le temps d’utiliser l’univers AC dans une perspective didactique. Dans un premier temps, nous tenterons de répondre à la question, pourquoi ne pas exploiter le film alors qu’il existe et pourquoi se concentrer sur l’exploitation d’un jeu ? Dans un deuxième temps, nous discuterons de quelques considérations didactiques avant de conclure par la présentation d’une activité d’apprentissage qui exploite deux cinématiques d’Assassin’s Creed Unity. Avant tout, il importe toutefois de rappeler brièvement la prémisse de la série.

Assassin’s Creed (AC) met en scène le conflit éternel entre la confrérie des Assassins (qui défendent les libertés individuelles) et les Templiers qui cherchent à établir une société où l’ordre et la loi prennent préséance sur la liberté des individus. Le scénario typique d’Assassin’s Creed consiste, pour le joueur, à prendre le contrôle d’un assassin dans le passé (Moyen-Orient des croisades, Italie de la Renaissance, révolutions française et américaine, etc.). Ces séquences “historiques” sont entrecoupées de brefs interludes contemporains où le joueur est témoin du conflit continu entre Assassins et Templiers. Alors que cette formule est passablement respectée par l’ensemble des jeux de la série, AC le film change la donne et présente plutôt une narration contemporaine.

Assassin’s Creed du film au jeu vidéo

Pour répondre à notre première question, nous montrerons comment AC le film n’est pas vraiment un film historique et pourquoi les cinématiques des jeux peuvent être considérées comme de bons équivalents lorsque nous voulons exploiter la vidéo. Alors que le jeu vidéo propose de grandes aventures dans le passé et n’insiste que très peu sur la dimension contemporaine de son univers, le film inverse la tendance. À notre avis, il serait difficile de l’envisager comme un film historique, alors qu’uniquement quatre séquences, toutes des scènes de combats, se déroulent dans le passé, spécifiquement dans l’Espagne de l’Inquisition (une thématique d’ailleurs peu ou prou abordée par le programme de formation). Ces constats nous poussent donc à considérer que le film ne peut pas vraiment être réinvesti en salle de classe. Toutefois, les jeux de la série et les cinématiques peuvent être utilisés en classe comme le serait un film.

Chapman (2016) propose deux grandes catégories pour les simulations historiques : réalistes et conceptuelles. Puisqu’il nous semble raisonnable de classer AC dans la première catégorie, nous nous intéresserons uniquement à cette dernière en illustrant les liens qui existent entre la représentation vidéoludique du passé proposée par AC et une représentation cinématographique. Les simulations dites “réalistes” du passé se reconnaissent à sept caractéristiques (Chapman, 2016), pour nos besoins, nous en retiendrons deux.

La première caractéristique, qui est de montrer le passé tel qu’il a été à une époque donnée, est une aspiration également partagée par le cinéma historique (Gates, 2005; Rosenstone, 1995/2006) et les jeux de la série AC. Ce réalisme historique, ne se limite pas uniquement à une représentation détaillée des lieux physiques, des personnages, des armes, etc., mais permet aussi d’accroître l’effet d’immersion (Chapman, 2016). Par exemple, dans Assassin’s Creed Unity l’équipe d’Ubisoft a tâché d’une part de « profiter de la puissance des nouvelles consoles pour reconstituer la ville à échelle 1:1  » et d’autre part de simuler une « densité, un fourmillement  » afin de placer le joueur comme  « témoin de l’histoire » (Audureau, 2014, para. 5). Cela rappelle les codes du cinéma historique qui tente de représenter avec toujours plus de fidélité les lieux et les atmosphères de l’époque recréée à l’écran dans le but de consacrer le réel (Yazbek, 2011).

Bien que l’action des joueurs est importante, c’est souvent par l’entremise de scènes cinématiques que la narration progresse dans des simulations de type réaliste. Ces scènes, qui ne sont pas sous le contrôle du joueur présentent un « spectacle purement audio-visuel » (Perron, 2012, p. 224) et reprennent les codes propres au cinéma (travelling, découpage en plans de caméras, etc.). Essentiellement, chaque cinématique devient alors un court-métrage analysable.

Sur le plan didactique, cela comporte plusieurs avantages évidents. En effet, la présentation de courts extraits est plus aisée, car moins chronophage et permet de mieux centrer l’analyse sur les éléments historiques par les élèves (Marcus, Metzger, Paxton et Stoddard, 2010). De plus, un court-métrage représente un défi réaliste pour des élèves moins familiers avec l’analyse cinématographique et historique. Enfin, cela permet aussi de réinvestir un jeu vidéo connu des élèves tout en contournant plusieurs difficultés d’utilisation en salle de classe, notamment les coûts d’acquisition, le temps d’appropriation et les dispositions techniques (Boutonnet, Joly-Lavoie et Yelle, 2014).

De plus, dans une perspective du développement des outils intellectuels liés à la pensée historienne il est intéressant d’amener les élèves à comparer différents documents contradictoires sur un même événement (Wineburg, 2001). En effet, il semble que cela permette aux élèves de remettre en question, tout autant des sources premières (Ponte Corvo et Girardet, 1993) que des représentations profanes de l’histoire (Joly-Lavoie et Yelle, 2016). Du même souffle, cela permet d’amorcer le développement d’un esprit critique face aux interprétations fictives de ce qui est d’autant plus important à l’heure où la frontière entre histoire et fiction, dans l’espace public, tend à être plus difficile à distinguer (Beevor, 2011).

Assassin’s Creed en classe d’histoire

Assassin’s Creed compte près d’une vingtaine d’opus qui porte sur différents événements historiques. Nécessairement, certains thèmes du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) sont abordés : Renaissance, Révolution, etc.. Le défi reste d’arrimer les contenus et les compétences du programme à l’un de ces jeux pour en faire un outil didactique pertinent en classe. Dans le cas présent, nous proposons d’utiliser le cinquième opus de la série, Assassin’s Creed Unity (AC5), puisque le jeu aborde des concepts qu’on retrouve au programme dans le cadre de la réalité sociale « les révolutions américaine ou française ».

Nous avons choisi ce jeu en raison d’un débat qui a éclaté en France (Gerbet, 2014) sur la façon dont AC5 représente l’histoire de la Révolution française. D’un côté, les politiciens socialistes Jean-Luc Mélenchon et Alexis Corbières considèrent que le jeu est une source de désinformation, voire de propagande contre le peuple français. De l’autre, la compagnie Ubisoft et les historiens qui ont participé à la création du jeu affirment que le jeu n’a pas une position aussi tranchée et que, l’histoire n’est qu’une trame de fond. Pour faire leur critique, Mélenchon et Corbière s’appuient sur une vidéo promotionnelle (Zombie et Moore, 2014) qu’ils ont visionnée, mais affirment ne pas avoir joué au jeu.

Cet élément d’actualité nous permet, dans un premier temps, d’aborder la question de la pertinence historique (Seixas et Morton, 2013) avec les élèves en nous demandant quel est le rôle de l’histoire dans la société? Pourquoi des politiciens qui ont le désir de gouverner aujourd’hui prennent-ils le temps de se positionner sur des questions historiques? De plus, il s’agit d’un moyen efficace pour engager les élèves, car nous avons constaté que même si les élèves relèvent un certain nombre de lacunes dans la trame narrative d’un jeu, ils se refusent à mettre de côté l’information historique qu’il leur fournit (Joly-Lavoie et Yelle, 2016).

Contextualiser la Révolution française et en saisir les conséquences

Dans un premier cours, l’enseignant montre aux élèves un reportage télévisé résumant la controverse puis accueille les réactions des élèves tout en présentant brièvement la série AC. À ce moment, il est demandé aux élèves de faire preuve d’une certaine retenue concernant leur opinion, car nous leur expliquons que pour bien saisir la critique faite à AC5, il convient de replacer dans leur contexte les éléments historiques dont il est question.

fardeau_des_privilegesEnsuite, afin de clarifier le contexte historique de l’événement étudié et de définir le concept de Révolution, un document iconographique présentant les trois ordres est affiché devant la classe et analysé en groupe. Cet exercice permet de présenter les groupes sociaux de l’époque et d’identifier un premier élément de causalité ayant provoqué la Révolution. L’analyse de cette caricature nous permet d’introduire la notion d’ordres au sein de l’état, mais surtout celle d’inégalité concernant les droits et libertés. Il s’agit déjà d’une première piste d’éclaircissement en lien avec la critique de Mélenchon et Corbière, car ceux-ci dénoncent que la Révolution française est présentée, selon AC5, comme un épisode sanglant de l’histoire où le peuple est toujours la cause de la violence alors que la noblesse et la royauté sont victimes des débordements d’une masse assoiffée de vengeance.

En devoir, nous demandons aux élèves de visionner une vidéo d’AlloProf qui présente, en quelques minutes, les causes et les éléments de contexte importants de la Révolution française. Pendant le visionnement de la vidéo, l’élève doit prendre en note les différentes causes.

Lors du deuxième cours, les élèves participent à une simulation sur les États généraux. Nous avons déjà décrit, de façon précise, le déroulement de cette activité dans un article disponible en ligne (Yelle, 2016), mais rappelons simplement que la classe est séparée en trois ordres et que l’enseignant joue le rôle du roi. Il est demandé à chaque ordre de trouver une solution au déficit de l’État en proposant une répartition de l’impôt. Au cours de l’activité, le roi fait vivre aux élèves du tiers état une série d’injustices qui se solde (généralement) par l’adoption d’un nouvel impôt qui sera payé par ceux-ci. Il y aura toujours un élève pour crier à la révolte avant la fin de l’activité, ce qui permet non seulement de traiter de l’importance et du rôle des états généraux, mais aussi de la notion de révolution.

Lors du troisième cours, trois autres sources iconographiques sont présentées afin de compléter la contextualisation historique (voir les ressources numériques partagées). Elles permettent de traiter du déroulement de la Révolution française, de l’abolition des privilèges de la noblesse et, finalement, de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.

Le cours 3 se termine avec une question ouverte à laquelle les élèves doivent répondre : « En vous basant sur les causes et les conséquences de la Révolution française, pourquoi s’agit-il d’un événement historique pertinent? ». Cette question permet de revenir sur la notion de pertinence historique.

La controverse sur AC5 : que faut-il en penser?

Le quatrième cours est l’occasion de revenir sur la controverse présentée en introduction. Maintenant que les élèves disposent des connaissances nécessaires, ils doivent visionner l’extrait vidéo réalisé par Rob Zombie et illustré par Tony Moore que Mélenchon et Corbière critiquent. Ensuite, ils lisent deux articles de journaux qui présentent l’argumentaire des deux partis.

Pour chaque source, les élèves doivent indiquer qui sont les réalisateurs de la vidéo, leur profession et leur intention. Le même exercice est demandé aux élèves concernant Mélenchon et Corbière et pour les porte-parole d’Ubisoft.

Ensuite, il convient de faire un retour en classe. Dans ce débat s’affrontent de multiples perspectives, hommes politiques, enseignants d’histoire, historiens et producteurs de jeux vidéo. C’est à ce moment que l’enseignant aide les élèves à mettre en lumière les intentions de tous, en les invitant à partager leurs hypothèses. Certains accuseront Mélenchon de vouloir se donner de la visibilité dans les médias! D’autres pointeront le fait que la vidéo n’a pas été créée par Ubisoft, mais par des artistes indépendants qui ont un penchant pour l’horreur et les zombies. Finalement, du côté d’Ubisoft, c’est l’objectif mercantile et l’intention de « divertissement » qui est généralement soulevé.

À ce moment, au terme du quatrième cours, les élèves sont prêts à prendre position :

Mélenchon et Corbière ont-ils raison de critiquer AC5 comme ils le font ?
Que nous apprend ce débat sur l’utilisation de l’histoire dans un jeu vidéo ?
L’objectif de ces deux questions est d’entrainer une prise de position chez les élèves concernant les deux axes travaillés. Le premier concerne la critique de la source ; le second la pertinence historique de l’événement. Afin de pousser plus loin l’analyse des contenus cinématographiques du jeu, nous proposons donc une deuxième phase aux élèves.

Que dit d’autre AC5 sur la Révolution française ?

Lors de cette étape, nous proposons de développer la capacité des élèves à comparer et corroborer des éléments observés dans les cinématiques de jeux vidéo afin d’évaluer la crédibilité des informations présentées et l’interprétation que fait le jeu d’un événement clé de la Révolution française : la prise de la Bastille.

Pour les élèves la cinématique au cœur du débat n’est pas une vidéo représentative d’AC5. Afin de permettre aux élèves de vérifier si les cinématiques extraites directement du jeu offrent un regard différent, nous en avons choisi une qui met en scène des assassins se mêlant à une foule déchainée le 14 juillet 1789.

D’abord, les élèves doivent visionner la vidéo et produire un résumé de 100 mots qui décrit comment se produit, selon l’extrait, la prise de la Bastille en plus d’identifier les acteurs.

Ensuite, une deuxième vidéo est présentée aux élèves. Il s’agit d’une BD documentaire qui présente les événements de manière différente. La vidéo étant assez longue (28 minutes), un extrait permettant de comparer avec la cinématique d’AC5 est choisi (de 10 minutes 30 secondes à 24 minutes 23 secondes). De nouveau, les élèves doivent aussi décrire la prise de la Bastille et identifier les acteurs.

Suite au visionnement, l’enseignant anime une discussion. Pour orienter celle-ci, il peut créer un tableau à double entrée afin de comparer les ressemblances et les différences dans la narration des deux extraits. Pour y parvenir, les élèves utilisent les résumés réalisés précédemment.

Le rôle prépondérant des assassins ne surprendra pas beaucoup. C’est plutôt sur la façon dont est représentée la garde de la Bastille, son gouverneur De Launey ainsi que la foule parisienne qu’il faut insister pour trouver matière à réfléchir. Selon AC5, les soldats qui gardaient la Bastille tirent dans une foule parisienne qui se rue sur la forteresse, arme au poing. Sans l’intervention des assassins pour livrer De Launey au peuple, tout laisse croire que le pouvoir français l’aurait emporté sur les révolutionnaires. La BD est plus nuancée. Selon elle, les échanges de tirs éclatent après trois heures d’attente et d’échanges diplomatiques infructueux.

En fin d’après-midi, l’arrivée d’un corps militaire français, sympathisant avec le peuple permet finalement de faire tomber la Bastille. Dans les deux cas, on voit De Launay périr aux mains des révolutionnaires.

Cette rapide comparaison soulève un problème typiquement historique. Comment expliquer l’existence d’interprétations multiples du même événement ? S’il semble qu’Ubisoft dépeint la garde de la Bastille et son général De Launay comme « l’ennemi », Anthony Pascal, le créateur de la seconde vidéo, propose un portrait plus nuancé du gouverneur de la Bastille et des représentants du pouvoir français.

Du côté des similitudes, le peuple est présenté, dans les deux vidéos, comme déchainé, voire violent. On retrouve aussi plusieurs clins d’œil historiques chez AC5 à des éléments importants de cette journée comme l’abaissement du premier pont-levis par deux assassins (en réalité deux révolutionnaires) ainsi que l’intention du gouverneur De Launey de faire voler en éclat la Bastille en allumant la poudre à canon.

Au-delà d’enseigner aux élèves à faire des comparaisons riches lorsqu’ils analysent des interprétations historiques, l’exercice met en valeur le recours à des perspectives multiples. Pour conclure cette deuxième et dernière phase d’analyse, l’enseignant peut demander aux élèves de comparer ce qu’ils ont appris, dans les deux extraits vidéo, avec une source académique.

Conclusion

Comme nous l’avons montré, il est possible de réinvestir un jeu comme Assassin’s Creed en salle de classe, et ce, sans un appareillage technique lourd. Enfin, il nous semble important de pousser les élèves, le plus fréquemment possible, à réfléchir aux récits historiques qu’ils consomment et à les considérer sous un angle critique. En ce sens, il importe alors que le cours d’histoire permette le développement de clés de lectures pour le réel des élèves.

Références :

Audureau, W. (2014, 13 novembre). “Assassin’s Creed Unity est un jeu vidéo grand public, pas une leçon d’histoire”. Repéré à http://www.lemonde.fr/jeux-video/article/2014/11/13/assassin-s-creed-unity-est-un-jeu-video-grand-public-pas-une-lecon-d-histoire_4523111_1616924.html

Beevor, A. (2011). La fiction et les faits, périls de la « faction ». Le débat, 3(165), 26-40.

Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéos : entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.A. Éthier, Lefrançois, D. et Demers, S. (dir.), Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie au primaire et au secondaire (p. 293-312). Sainte-Foy, Québec : Multimondes.

Chapman, A. (2016). Digital games as history. How videogames represent the pas and offer access to historical practice. New York, États-Unis : Routledge.

Gates, P. (2005). « Fighting the Good Fight: » The real and the moral in the contemporary hollywood combat film. Quarterly review of film and video, 22(4), 297-310.

Gerbet, T. (2014). Assassin’s Creed suscite la controverse en France. Radio-Canada. Repéré à http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/693803/assassin-creed-unity-ubisoft-controverse-montreal-france

Joly-Lavoie, A. et Yelle, F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. Traces, 54(3), 19-24.

Marcus, A.S., Metzger, S.A., Paxton, R. et Stoddard, J. (2010). Teaching history with film. Strategies for secondary social studies. New York, États-Unis : Routledge.

Perron, Y. (2014). Vocabulaire du jeu vidéo. Montréal, Canada : Office québécois de la langue française. Repéré à https://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf

Pontecorvo, C. et Girardet, H. (1993). Arguing and reasoning in understanding historical topics. Cognition and Instruction, 11(3/4), 365-395.

Ramasseul, D. (2014, 15 novembre). La réponse des historiens d’Assassin’s Creed. Paris Match. Repéré à http://www.parismatch.com/Culture/Medias/Jean-Luc-Melenchon-vs-Ubi-Soft-652210

Rosenstone, R. (1995/2006). History on film Film on history. Harlow : Angleterre: Pearson education limited.

Seixas, P. et Morton, T. (2013). Les six concepts de la pensée historienne. Montréal, Québec : Modulo.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts : charting the future of teaching the past. Philadelphie: Temple University Press.

Yazbek, E. (2011). Histoire, mémoire et fiction dans le cinéma américain contemporain. Conserveries mémorielles(9), 2-12. Repéré à http://cm.revues.org/832

Yelle, F. (2016). Simuler les États généraux de 1789 [Billet de blogue]. Repéré à https://ledidacticien.com/2016/02/29/simuler-les-etats-generaux-de-1789/

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