Ce texte a d’abord été publié dans la revue TRACES de la Société des professeurs d’histoire du Québec (SPHQ).En voici la référence complète :

Joly-Lavoie, A. & Yelle F. (2016). Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique. TRACES, 54 (3), 19-24.

Notez par ailleurs que Sid Meier’s a récemment annoncé une version éducative de la célèbre série Civilization. Pour plus d’information : http://classcraft.com/blog/news/g4c-news/sid-meier-announces-civilization-edu/

Le jeu vidéo pour enseigner l’histoire : synthèse d’une approche théorique et pratique

1. Introduction et mise en contexte

Les jeux vidéo ont envahi tous les espaces de la vie publique, que ce soit sur les réseaux sociaux, sur les appareils mobiles, sur les consoles de maison ou les ordinateurs personnels, ce médium connait un véritable « âge d’or » qui se traduit par des recettes records et une popularité sans précédent (Morris, 2016). Des différents thèmes abordés par les jeux vidéo, l’Histoire est, depuis le tout début, un sujet qui a fasciné les créateurs qui ont tenté de recréer (virtuellement) le passé (Rabino, 2013).

Au même titre que le cinéma et les bandes dessinées, les jeux vidéo historiques intéressent les enseignants à tous les ordres d’enseignement (Boutonnet, 2014; Corbeil et Laveault, 2011). Or, encore peu de résultats de recherches probants nous éclairent sur les possibilités réelles de l’intégration des jeux en classe d’histoire (Boutonnet, Joly-Lavoie et Yelle, 2014). Bien que plusieurs textes de réflexion existent (notamment, Annetta, 2008; Gee, 2007; Kee, 2008; Taylor, 2003), les recherches expérimentales ou quasi expérimentales sont peu communes (Squire, 2004; Lee et Probert, 2010; Probert, 2013; Maguth et Wunderle, 2015; Watson, Mong et Harris, 2011) et ne prennent que rarement le contexte québécois en compte (Joly-Lavoie et Yelle, 2016).

C’est pourquoi nous proposons, dans un premier temps, un survol théorique de l’enseignement de l’histoire avec les jeux vidéo. Dans un deuxième temps, nous présenterons les résultats de deux expérimentations, la première théorique et la deuxième en salle de classe. Nous conclurons en proposant quelques réflexions sur les perspectives futures de l’emploi des jeux vidéo historiques.

2. Les jeux vidéo dans l’enseignement de l’histoire

Dans cette deuxième section nous proposons d’abord, un bref survol de l’état des connaissances à l’égard de l’enseignement de l’histoire à l’aide des jeux vidéo. Puis, nous présentons pourquoi il est intéressant de se pencher sur le contenu historiographique que propose un jeu comme Civilization V.

Bien que la recherche sur l’enseignement de l’histoire à l’aide des jeux vidéo soit encore très parcellaire, nous avons recensé 32 écrits qui traitent de la question et avons retenus sept d’entre eux qui nous renseigne sur le potentiel des jeux historiques en salle de classe. Plusieurs constats se dégagent de la littérature. D’abord, les jeux vidéo sont engageants pour les élèves (Squire, 2004, Pagnotti et Russel, 2012). Ensuite, par la simulation des relations complexes entre causes et conséquences, les jeux vidéo « mettent au jour » les ramifications de l’Histoire et du changement historique et aident les élèves à mieux comprendre les concepts procéduraux[1] de l’histoire (Squire, 2004; Pagnotti et Russel, 2012; Maguth, List et Wunderle, 2015). De plus, l’utilisation des jeux vidéo historiques permettrait l’apprentissage de concepts substantifs (Lee et Probert, 2012; Probert, 2013). Bien qu’aucune étude ne quantifie l’impact des jeux sur l’apprentissage des élèves, les résultats présentés nous poussent à croire qu’il y a un potentiel intéressant à mobiliser.

Il est intéressant d’envisager, sous un angle critique, le contenu d’un jeu comme Civilization, car les jeux vidéo historiques modernes proposent des aventures si immersives qu’un novice pourrait croire que le récit qu’ils proposent est vrai. Bien que cela soit « normal » puisque la fonction première des jeux est de divertir, il n’en reste pas moins que cela peut s’avérer problématique pour l’enseignant souhaitant l’intégrer dans sa classe, car la recherche tend à montrer que les élèves adhèrent facilement aux récits qu’on lui propose, qu’ils émanent de manuels, de l’enseignant ou de représentations fictives (populaires) de l’histoire (Dalongeville, 2001; Levstik et Barton, 2008; Seixas, 1994; Wertsch, 1997). Cet intérêt s’inscrit aussi dans le cadre du cours d’histoire au secondaire qui vise le développement des habiletés intellectuelles liées à la pensée historienne. Cette dernière regroupe les attitudes et les méthodes de l’historien, et permet d’approcher les documents historiques avec un regard critique et interprétatif (Charland, Éthier, Cardin et Moisan, 2010; Wineburg, 2001). Ainsi, l’objectif n’est pas de créer de « petits historiens » (Ségal, 1990), mais plutôt de développer la pensée critique des élèves à l’aide d’un appareillage intellectuel, lié à la discipline, mais transférable à d’autres contextes (Cariou, 2004).

C’est de ce constat que découle notre recherche, notre objectif était double, premièrement, sur le plan théorique, nous voulions identifier les représentations historiographiques d’un scénario de Civilization V. Deuxièmement, sur le plan pratique, nous avons eu l’occasion de réinvestir nos conclusions dans le cadre d’une activité avec des élèves. Nous présentons un survol de ces deux phases dans la prochaine section.

3. Un cas : Civilization V

Nous avons proposé, dans un premier temps, un portrait général de la recherche sur les jeux vidéo historiques. Cette deuxième partie présente d’abord le résultat d’une étude qualitative qui a cherché à analyser la vision historiographique de la chute de Rome selon le jeu Sid Meier’s Civilization V. Dans un deuxième temps, nous présentons une activité réalisée avec des élèves du secondaire à partir des constats de la recherche initiale.

Civilization est un jeu de stratégie au « tour par tour » où le joueur est amené à construire sa civilisation de l’âge de pierre au « futur ». La victoire s’obtient soit par la suprématie militaire, culturelle, religieuse ou scientifique. Un tour de jeu typique dure quelques minutes au cours desquelles le joueur distribue des ordres et lance la construction de bâtiments. Une fois le tour terminé l’intelligence artificielle se charge des actions des alliés et des opposants et fait progresser la partie dans le temps.

• La chute de Rome selon Civilization V ou comment des barbares sanguinaires ont détruit l’Empire Romain d’occident.

Alors qu’il est généralement admis que la chute de Rome est le résultat de nombreux facteurs, économiques, militaires, politiques et sociaux (Lançon, 1997), certaines idées reçues mettent de l’avant que cette chute est le résultat d’invasions barbares. Nos résultats tendent à montrer qu’il en va de même dans le scénario proposé par Civilization. En plus de jouer sur des idées préconçues et dépassées, cela conforte les représentations sociales des élèves à l’égard des « barbares » comme l’a illustré Dalongeville (2001).

Nos résultats sont le fruit d’une analyse qualitative qui s’appuie sur les représentations iconographiques des dirigeants des différentes civilisations que le joueur peut contrôler (n=8), ainsi que sur un journal de bord compilé par un des chercheurs au cours d’une partie de jeu. Enfin, bien que le joueur soit en mesure de personnifier un chef barbare (Alaric, Attila, Boadicée, Chlodio, Genseric, Vahram V) nous nous sommes contentés d’adopter le point de vue d’Honorius, chef de l’Empire romain d’occident et de Théodora, dirigeante de l’Empire romain d’Orient.

Représentation des chefs de civilisations

L’analyse des représentations iconographiques fait émerger deux catégories qui séparent les représentants de l’empire et les barbares. Honorius (empire romain d’occident) et Théodora (empire romain d’Orient) sont dépeints comme des souverains richement vêtus dont le pouvoir n’émane pas de la force militaire qu’ils dirigent. À l’opposé, les chefs barbares (Attila, Boadicée, Chlodio, Genséric) sont tous accompagnés d’objets symbolisant la force militaire (armures, épées, chevaux de guerre, etc.).

Ce contraste met en lumière les représentations sociales inhérentes au scénario du jeu qui présentent les barbares uniquement comme de violents guerriers, peu civilisés, alors que dans les faits, ces derniers s’étaient, dans plusieurs cas, romanisés et occupaient des postes importants dans la société civile et dans l’armée (Dalongeville, 2001). La seule exception est le roi perse Vahram V (chef des Sassanides) qui est représenté, lui aussi, comme un homme riche et civilisé, bien que sa civilisation soit désignée comme étant des barbares. À cet égard, nous formulons l’hypothèse que cela découle de l’idée généralement reçue que ce sont les civilisations du Moyen-Orient qui, suite à la chute de Rome, ont été les dépositaires de la culture mondiale de l’époque, ce qui expliquerait le traitement « privilégié » accordé aux Perses dans le jeu.

Représentation des causes économiques, politiques, sociales et militaires

À l’égard des facteurs économiques, le jeu adopte une approche assez simpliste. Une attention particulière est portée à l’impact des routes romaines. En effet, ces dernières sont nombreuses et contribuent, du moins au début de la partie, au déplacement rapide de troupes et au réseau marchand de l’empire que le joueur contrôle. Or, ces routes coûtent un prix fixe qu’il faut payer chaque tour. Cela est problématique, car dès le début du scénario le joueur est amené à gérer une crise économique puisque les revenus de l’empire sont inférieurs aux dépenses (notamment, à cause des routes, mais aussi la rémunération de l’armée). Si rien n’est fait, le joueur perdra systématiquement des unités militaires (puisqu’il n’est pas en mesure de payer leur solde). Cette modélisation de l’aspect économique s’avère intéressante sur le plan historique, mais omet de considérer l’importance de l’esclavage dans la société romaine de cette époque. Il s’agit d’une simplification étonnante puisqu’il est reconnu que la société romaine était esclavagiste et que son économie en dépendait largement (Scheidel, 2010).

Sur le plan politique, le scénario est nettement plus limité puisqu’il exclut les options de « diplomatie » retrouvées habituellement dans Civilization. Il est alors impossible de négocier des traités d’alliance (militaire ou économiques) ou encore de pousser d’autres civilisations à se retourner contre leurs alliés en échange d’argent ou d’unités militaires. De cela, découle une impression de « guerre totale » ou empires romains d’occident et d’orient sont des alliés naturels (ce qui n’est pas le cas). De plus, cela laisse croire qu’aucun dialogue n’est possible entre les Germains[2] et les Romains. Cette simplification laisse dans l’ombre la complexité des rapports de forces à cette époque et renforce l’idée que c’est uniquement la force militaire des « barbares », ainsi que leur nombre, qui sont responsables de la chute de Rome.

Le scénario simule différents facteurs sociaux, comme le bonheur et la culture, mais laisse curieusement de côté les dimensions scientifiques et religieuses. Le calcul de l’indice de bonheur repose sur la présence de colisées, de nourriture et de produits de luxe (sel, coton, etc.). Bien que ces facteurs contribuent réellement à la stabilité relative d’une société, elle passe sous silence l’exploitation des populations paysannes, marchandes et esclaves qui ne profitaient pas de ses différentes ressources. Encore une fois, la vision proposée de l’histoire est restreinte et peu nuancée. À l’égard de l’absence du facteur scientifique, nous posons l’hypothèse que cela peut représenter l’état « décadent » de l’Empire romain. Toutefois, nous nous expliquons mal l’absence de la dimension religieuse (présente dans une partie « classique ») puisque trois religions coexistaient à l’époque où le scénario se déroule (chrétienne, arienne et paganisme).

L’aspect militaire du scénario est sans doute la dimension la plus importante. Toutefois, nous relevons quelques incongruités par rapport à l’historiographie, notamment la prépondérance de la légion romaine (qui peut convertir des barbares en unités « alliées ») qui avait pourtant cédé sa place à la cavalerie (Riché et Le Maitre, 1953/2003). De plus, alors que le scénario dépeint une vaste armée barbare et une petite armée romaine Riché et Le Maitre (1953/2003) soulignent que c’est plutôt l’armée romaine qui supplantait, en nombre du moins, les armées germaines. Enfin, à l’exception des troupes possiblement recrutées par les légionnaires, toutes les forces germaines sont positionnées à l’extérieur des frontières de l’Empire faisant fi de la notion de Germains romanisés.

Un dernier point qui ressort de notre analyse est l’absence (relative) d’agentivité de la part du joueur. En effet, il est raisonnable de supposer qu’un jeu « ouvert » comme Civilization laisse le joueur libre et lui permet d’influencer le cours de l’histoire, du moins, c’est la prémisse de base du jeu. Or, le scénario, par ses prescriptions restreintes, freine toute agentivité réelle du joueur, puisque c’est plutôt la connaissance des mécaniques du jeu qui importe alors que même des joueurs experts peinent à gagner le scénario. Enfin, le fait que le joueur personnifie de grands personnages conforte l’idée que le scénario adhère à la théorie du progrès historique du « grand personnage » (Novack, 1972). Cela pourrait s’avérer problématique dans un réinvestissement en classe, alors que les élèves perdent de vue que le changement historique n’est pas uniquement le fait de ces personnes marquantes de l’histoire (Barton, 1997).

En somme, il serait facile de juger le scénario du jeu comme incomplet, et ce, par la nature même de la simulation qui ne peut jamais émuler l’ensemble des facteurs réels recensés par l’historiographie. Il serait aussi possible d’avancer que ce n’est pas souhaitable, puisqu’une simulation trop complexe ne serait plus une expérience amusante ou même « gérable ». Cela étant dit, nous déplorons, la vision assez consensuelle et dépassée qui est présentée par le scénario alors que ce dernier ne mobilise même pas l’ensemble des fonctions que le jeu Civilization peut modéliser dans le cadre d’une partie de base. Cela étant, il ne faut pas discréditer de facto le jeu, puisque comme le montrera la section suivante, d’intéressantes activités de réinvestissement peuvent avoir lieu en classe.

4. Compte rendu d’une expérimentation en classe

Nous avons utilisé Civilization avec une dizaine d’élèves de première secondaire lors d’une activité parascolaire. Dans la préparation de l’activité, nous avons pris en considération les résultats de la recherche que nous avons menée et qui a été décrite précédemment. Conséquemment, nous étions déjà familiers avec le scénario et nous avons identifié bon nombre d’éléments clés.

Puisque le jeu proposait une interprétation historique que nous jugeons dépassée, notre intention pédagogique était d’offrir aux élèves une situation d’apprentissage qui leur permettrait de porter, eux aussi, un regard critique sur la narration que proposait le scénario de Civilization. Plus précisément, nous avons centré nos activités concomitantes aux séances de jeu autour de la notion que les barbares sont la prétendue cause (principale, voire unique) de la chute de l’Empire romain.

Chacune de nos séances était d’une durée de deux heures pour un total de huit séances. Lors de la première séance, les élèves ont été invités à découvrir le jeu en jouant une partie libre pouvant porter sur n’importe quel scénario historique. Ainsi, les élèves pouvaient se familiariser avec le jeu et cela a permis au groupe d’apprendre à se connaitre.

La seconde étape était de s’assurer que les élèves disposaient des clés de compréhension nécessaire pour pouvoir analyser l’histoire de la chute de Rome telle que présentée par Civilization. Cette étape a été facilitée par le fait que les participants suivaient, en parallèle, leur cours régulier portant sur la Romanisation. Néanmoins, au début du deuxième cours, nous avons fait ensemble un retour d’une vingtaine de minutes sur les notions importantes à l’aide entre autres d’une carte animée réalisée par Histoire à la carte (s.d.). Ensuite, les élèves ont pu démarrer le scénario de Civilization sur la chute de Rome et commencer une partie en mode solo.

Le troisième cours a servi pour sa part d’élément déclencheur. En grand groupe, les élèves devaient observer et se prononcer sur les représentations iconographiques des dirigeants de chacune des civilisations présentes dans le scénario. Cette analyse, guidée par les questions de l’enseignant, a permis aux élèves de relever les caractéristiques associées aux chefs barbares que nous avons identifiées plus haut. Lors de cette première collecte de données par les élèves, ces derniers n’étaient pas en mesure d’interpréter le sens de ces caractéristiques, mais ces informations ont été réinvesties ultérieurement.

Selon une logique d’organisation didactique PRI[3] (Martineau, 2010), les trois premiers cours étaient donc des cours de préparation des élèves sur les plans technique et cognitif. Dans ce cas, la phase de préparation a servi à s’assurer que les élèves avaient été en contact avec un certain nombre de connaissances essentielles, mais aussi qu’ils étaient familiers avec les mécaniques du jeu. La phase de préparation se termine par la formulation d’une hypothèse concernant les protagonistes du jeu. À ce stade, les élèves associaient les barbares à des envahisseurs puisqu’ils étaient représentés comme tels dans l’iconographie du jeu, alors que les Romains étaient plutôt présentés comme des gens civilisés et riches.

La phase de réalisation débute avec les cours quatre et cinq, où nous avons commencé à consigner toutes les caractéristiques des barbares que les élèves connaissaient et, surtout, que le jeu présentait. Puis, progressivement, d’autres sources d’information se sont greffées aux séances. Par exemple, lors du cours quatre, nous avons utilisé une source première rédigée par Amiens Marcellin (historien antique ayant vécu entre 330 et 395) pour conforter d’abord les conceptions erronées que les élèves entretiennent à l’égard des barbares avant d’ajouter une source plus récente qui présentait les barbares de manière fort différente. Les élèves vivaient un dilemme. Si une source première appuyait l’interprétation du jeu, une source encyclopédique récente (L’Intern@ute Histoire, 2012) venait la contredire en affirmant que la réalité barbare était autrement plus complexe, diversifiée. Cette source montrait notamment que les Germains étaient très présents à travers tout l’Empire romain, y vivaient et participaient même à sa défense. Que faire pour différencier le vrai du faux? C’est une critique de la source première, à la manière dont Ponte Corvo et Girardet (1993) l’ont fait, qui permettra aux élèves de discréditer sensiblement les propos de Marcelin. Leur démarche consiste à placer les élèves en équipes et leur demander de critiquer la source d’information en l’interrogeant. Qui est Amiens Marcellin? Quel biais peut-il avoir? Comment sait-il ce qu’il sait? Quelle est sa crédibilité? En somme, il s’agit d’une activité qui vise à familiariser les élèves avec les opérations de la pensée historienne.

Ensuite, nous avons amené les élèves à remettre en question la crédibilité du jeu et de ses « objectifs » (qui sont de divertir et d’être amusant). Puis, les élèves ont émis l’hypothèse, fort intéressante, que le jeu a besoin de gentils et de méchants et que c’est probablement pour cette raison que les barbares sont présentés ainsi. De plus, ils ont souligné que ce n’est pas un livre d’histoire et ne peut pas tout expliquer. D’ailleurs, cette réaction des élèves a aussi été observée lorsque nous avons demandé à des élèves de deuxième secondaire de porter un jugement critique sur l’interprétation qu’Assassin’s Creed V faisait de la Révolution française (Yelle, 2015).

Toujours dans la phase de réalisation, deux autres séances de jeu ont été consacrées à une collecte de données concernant les causes de la chute de Rome selon Civilization. Les élèves devaient déconstruire leurs connaissances antérieures et trouver des exemples concrets, dans le jeu, qui expliquaient la chute progressive de l’empire qu’ils tentaient de sauver. Ils devaient répondre aux questions : « Selon votre expérience de jeu avec le scénario de Civilization 5, quelle est la cause la plus importante de la chute de l’Empire romain? » ainsi que « Dans un texte d’un maximum de 150 mots, racontez l’histoire de la chute de l’Empire romain telle que vous l’avez vécu dans le scénario de Civilization ». Ces deux questions ont permis de formaliser les causes de la chute de l’Empire romain telles que perçues par les élèves après avoir joué au jeu. Il ressort des réponses des élèves que la cause principale de la chute de l’Empire romain est « l’invasion de l’empire par les barbares », ce qui rejoint nos observations décrites dans la section 3 de cet article.

Finalement, nous avons conclu cette séquence par une courte intégration qui consistait en une tâche réflexive mobilisant l’ensemble des savoirs acquis. La tâche se lit comme suit : « En mobilisant tout ce que vous avez appris, diriez-vous que le jeu vidéo Civilization 5 donne une vision de la chute de Rome complète et exacte? Expliquez. » Les réponses des élèves sont intéressantes. Par exemple, un élève écrit : « non le jeu vidéo de civilisation 5 est très axé sur les invasions barbares et pas vraiment sur le critère politique et économique de la chute de l’Empire romain d’occident […] » alors que d’autres soulignent l’absence des causes sociales ou encore du biais que nous avons envers les barbares en raison de sources comme celle d’Amiens Marcellin.

Somme toute, les élèves insistent sur le fait que malgré des faiblesses, le jeu présente une vision riche de la chute de l’Empire. Ils semblent que le plaisir qu’ils tirent de l’expérience de jeu les fait hésiter à le critiquer trop sévèrement malgré leur capacité à cerner des trous importants : « Malgré les choses fausses je crois que civilisation est quand même réaliste pour un jeu vidéo ou un film. […] Civilisation V est un bon jeu pour apprendre la chute de Rome […] ».

Ce retour conclut l’expérience des élèves. Cette situation d’apprentissage a pour but d’explorer la représentation du barbare et des principales causes qui ont mené au déclin de l’Empire romain. Au cours d’approximativement 16 heures de jeu, les élèves en sont venus à mettre en perspective les informations historiques présentées par le jeu, sans toutefois rejeter complètement ce qui leur est présenté.

5. Conclusion : synthèse et perspective futures

En conclusion de ce tour d’horizon, que retenir? D’abord, que l’intégration des différentes technologies dans la classe n’est pas une expérience qui est habituellement couronnée de succès (Cuban, 1986, 2001). Afin d’éviter une intégration précipitée qui mène à un abandon tout aussi rapide, il importe, selon nous, de prendre un temps de réflexion pour bien identifier le potentiel, les forces et les faiblesses des jeux vidéo historiques comme possible outil didactique. Le travail continu de certains chercheurs et d’enseignants pionniers contribue à défricher ce terrain encore neuf, mais dont notre compréhension évolue constamment.

Ensuite, il ne faut jamais perdre de vue que les jeux vidéo comme le cinéma (et tout autre objet culturel mobilisé par les enseignants) proposent de puissants récits. Ces derniers mènent parfois à la création de représentations sociales qui viennent interférer avec l’histoire scolaire et les activités d’enseignement proposées par le maitre (Dalongeville, 2001; Martineau, 1999; Wertsch, 1997). C’est pourquoi nous préconisons d’autant plus la prudence à l’égard des jeux. Cela étant dit, comme nous l’avons montré, l’utilisation de jeux vidéo historiques, comme Civilization dans le cadre de situations problèmes où les élèves sont amenés à confronter différentes interprétations de l’histoire semble être une piste d’intégration prometteuse. En effet, cela encourage l’élève à développer son sens critique, par l’entremise des compétences liées aux euristiques de la pensée historienne. En ce sens, cela nous semble une intégration pertinente et signifiante de ce moyen technologique. Toutefois, soulignons que les jeux vidéo historiques ne demeurent qu’un moyen et qu’il faut résister à l’envie d’en faire une fin. En guise de conclusion, retenons que le « monde des possibles » qu’offrent les jeux vidéo est fascinant et ouvre la porte à toute sorte d’applications pour la salle de classe.

 

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Yelle, F. (2015). [Activité] Enseigner l’histoire avec Assassin’s Creed. Le Didacticien. Repéré à https://ledidacticien.com/2015/03/08/activites-enseigner-lhistoire-avec-assassins-creed/.

[1] Les concepts procéduraux de l’histoire — corroboration, contextualisation, etc. — supportent la pratique de l’historien, alors que les concepts substantifs sont plutôt des faits (La Conquête, Frontenac, etc.) (Lee, 2005)

[2] L’origine du terme barbare est incertaine et signifiait, pour les Grecs et les Romains, un individu qui ne parlait pas leur langue (Dalongeville, 2001). Il a, par la suite, acquis une signification péjorative pour désigner des individus qui ne respectent pas les bases communes de la vie en société ou qui vivent en marge de celle-ci (Todorov, 2008). Ainsi, il nous semble plus juste de privilégier l’emploi du terme « germain » pour désigner les peuples qui se sont déplacés au cours des huit grandes vagues migratoires, désignées trop facilement, à tort, comme de « grandes invasions » (Dalongeville, 2001). C’est pourquoi nous utiliserons les deux termes (barbares et germains) dans les prochaines lignes.

[3] Préparation, Intégration, Réalisation